教育学原理
主讲：黄 欣 祥
本章主要内容：
- 一、教育学的历史发展
- 二、教育学原理与教育学科群的关系
- 三、教育学原理课程内容编写的逻辑顺序
绪 论
- 本章重点：教育学概念与教育学科发展的关系
- 本章难点：教育学原理在教育学学科群中的定位
一、教育学科的历史发展
孕育—萌发阶段
独立阶段
学科群形成阶段
学科群深化、整合阶段
（一）教育学孕育—萌发阶段
- 时间跨度：中国的春秋战国时期和西方的古希腊城邦时期——公元十七世纪初叶。
- 该阶段可划分为两个小的时期：孕育时期和萌发时期
1、 孕育时期
- 没有专门的教育家或教育思想家。如中国的孔子、孟子、墨子等，又如古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。
- 没有专门的教育著作。孔子的弟子们所写的《论语》和柏拉图的《理想国》是论及教育最多的两本著作 。
孔子
柏拉图
2、 萌发时期
- 人类历史上第一部教育著作 ：中国古代的《学记》
- 西方第一部教育专著：古罗马帝国昆体良的《论演说家的培养》。
3、这一时期有关教育的文字和著作，具有下述几个特点：
- 其一，属于教育经验的描述，缺少理论分析；
- 其二，没有形成完整的体系；
- 其三，没有提出“教育学”这一概念。
（二）教育学的独立阶段
- 教育学成为独立学科的标志是《大教学论》，还是《普通教育学》？教育学的创始人是夸美纽斯还是赫尔巴特？尚有争论。
- 1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》。但没有提出“教育学”这一概念。
- 德国的康德于1776年首先在哥尼斯堡大学讲授教育学 。
夸美纽斯
- 德国人赫尔巴特是最早视教育学为一门科学，并创立教育学体系的人。
- 1806年他出版了《普通教育学》，使教育学成为一门独立形态的学科。
赫尔巴特
这一阶段之所以被称为教育学的独立学科阶段，是因为：
- 第一，提出了“教育学”概念；
- 第二，有建立“教育学”的明确目的；
- 最后，构建了一个完整的教育理论体系。
（三）教育学学科群形成阶段
从十九世纪中叶起，人们开始从三个维度研究教育：
- 一个维度是应用相关学科如哲学、心理学、社会学、伦理学等众多学科的视角和方法研究教育。
- 另一个维度则是把教育作为一个系统来研究，在纵向和横向上把教育划分为不同层次与种类的教育。
- 第三个维度是把教育学系列问题如德育论、教学论、美育、课程论等加以分离与拓展。
1、这一阶段的代表人物和代表作
- 英国斯宾塞（H.Spencer，1820－1903）的《教育论》。
- 英国著名的实证主义者，他重视实科教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。
斯宾塞
- 德国教育家拉伊（W. A. Lay, 1862－1926）1903年出版的《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。
- 美国的杜威（J. Dewey, 1959－1952）1916年出版《民本主义与教育》。
杜威
- 前苏联教育家凯洛夫（H. A.
Kahpoba, 1893－1978）主编的《教育学》于1939年出版。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
凯洛夫
- 中国以1901年王国维翻译日本立花铣三郎的《教育学》为起点，逐步开始了编写自己的教育学，先后出版了一些比较好的教育著作。如孟宪承的《教育概论》，吴俊升的《教育哲学大纲》，钱亦石的《现代教育原理》等。
2、此阶段教育学科的特点：
- 第一，研究视野开阔。打破了以前就教育论教育的封闭状态。
- 其二，开创了教育研究的诸多新领域。
- 其三，出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派。
（四）教育学学科群深化、整合阶段
- 时间跨度：自20世纪50年代以来
- 学科的深化、整合是沿两条路线开展的。
- 一条路线是整合各分支学科、交叉学科和边缘学科的研究成果。
- 另一条路径是深入研究众多分支学科、交叉学科和边缘学科之间的关系和联系。
1、这一阶段较为著名的教育著作
- 1956年美国心理学家布卢姆（B. S. Bloom）出版了《教育目标的分类系统》。
- 1963年美国的教育心理学家布鲁纳（J. S. Bruner，1915—）出版了《教育过程》。
布卢姆
布鲁纳
- 1975年，苏联教育家赞可夫（JI.B. 3aHkoB，1901-1977）出版了《教学与发展》。
- 1972年，苏联教育科学院院士巴班斯基（Ю.K.БбaóaHcКИЙ）出版了《教学过程最优化》。
2、特点
- 教育学科群深化、整合尚在初始阶段，远未完成。因此，目前我们还无法概括出这一阶段的特点。
二、教育学原理学科与教育学原理课程
- 1、教育学原理存在的价值与定位
单数的教育学演变为复数教育学
- 2、教育学原理课程介绍
① 教育学原理学科与教育学原理课程相关而不相同。
② 本课程的内容和逻辑体系
② 本课程的内容和逻辑体系
第一编 教育·社会·人
- 第一章 教育概念
- 第二章 教育与社会的发展
- 第三章 教育与人的发展
第二编 教育活动与过程
- 第四章 教育目的
- 第五章 他人教育活动
- 第六章 自我教育活动
- 第七章 教育过程宏观分析
第三编 教育模式
- 第八章 关于教育模式的论争
- 第九章 他人教育阶段的教育模式
- 第十章 以他人教育为主阶段的教育模式
- 第十一章 以自我教育为主阶段的教育模式
3、本课程参考文献
- 王道俊 、扈中平主编的《教育学原理》，该书系国家“八五”期间重点图书，1998年由福建教育出版社出版。
其他主要参考文献：
- 1、黄欣祥著：《从他人教育到自我教育》，南海出版公司2001年出版。
- 2、陈桂生著《教育学原理》，湖南教育出版社，1998年版。
- 3、瞿葆奎主编：《教育基本理论之研究》（1978—1995），福建教育出版社，1998年版。
- 4、瞿葆奎主编：《中国教育研究新进展·2002》，华东师范大学出版社，2003年版。
- 5、人民大学复印资料社：《教育学》（1980年至今）。
- 6、顾明远主编：《教育大辞典》（1），上海教育出版社，1990年版。
本章复习思考题：
- 1、教育学研究对象与目的是什么？
- 2、简述教育学历史发展各阶段的特点、代表人物及其代表作。
- 3、何为单数教育学、复数教育学？
- 4、与其他社会学科相比较，为何教育学独立较晚？
第一章 教育概念
- 1、权威教育定义的介绍与分析
- 2、教育的基本特征及其存在的基本方式
- 3、教育、他人教育的与自我教育的定义
主要内容：
- 重点：教育的基本特征及基本存在方式
- 难点：教育与其他社会活动的联系与区别
本章重点与难点
第一节 根深蒂固的误识： 教育就是他人教育
一、两部教育大辞书的“教育”词条释文：
教育就是他人教育
- 《中国大百科全书·教育》的“教育”
- 《教育大辞典》的“教育”
- “现在一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。教育这个词，有时还作为思想品德教育的同义语使用。”
《中国大百科全书·教育》的“教育”条目释文
- “教育（education）传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。产生于人类社会初始阶段，存在于人类社会生活的各种活动过程中。狭义的教育，主要指学校教育。即根据一定社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。是人类社会发展到一定阶段的产物。特指义的教育，指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动，与德育同义，……。”
《教育大辞典》的“教育”词目释文
- “什么是教育” ？
- 有两种完全不同倾向的看法：一种过于宽泛，一种过于偏狭。
- 对教育作宽泛解释的只有少数教育家，如法国的卢梭 、美国的杜威；
- 大多数教育家对教育作偏狭的解释，如英国的斯宾塞 、法国的涂尔干、前苏联的加里宁。
二、人们普遍认同：教育即他人教育
- 人们是如何得出 “教育就是他人教育” 这一结论的呢？
三、循环论证：教育即他人教育
- 第一种方法，是从探求“教育”一词的原始涵义入手，去认识和解答“什么是教育”这一问题。我国学者陈桂生先生堪称应用这一方法的代表人物。
大致有三种认识方法：
评价
：中国古代“教育”一词和西方的Education一词并不等同于古代教育事实本身。
- 第二种是采用对古今中外具有广泛影响或具有代表性的教育定义进行归纳、概括和抽象的方法。如《中国大百科全书·教育》和《教育大辞典》中的“教育”条目释文 。
：这种方法都只是涉及到人们对“什么是“教育”的认识，而不是教育事实、现象本身。
评价
大致有三种认识方法：
- 第三种是寻求某些能区分教育与其他社会现象的标准，并进而揭示教育涵义的方法。如彼得斯对“教育”概念的分析。
：人们既然认为教育就是他人教育，就会按照这种认识去设计、建构教育，其结论必然是：只有典型的、专门的他人教育——学校教育，才是真正的教育。
评价
大致有三种认识方法：
- 上述三种认识或研究方法虽然不一样，但却有一个共同的特点，即循环论证：首先假设某种教育涵义是教育的真正涵义或某种教育现象是真正意义的教育，然后以此为出发点去推断或论证教育的涵义或标准，最后又回到原点。
循环论证：教育即他人教育
第二节 教育现象及教育定义
一、教育现象与非教育现象的两个区别点
二、教育的起源
三、他人教育和自我教育：教育存在的两
种基本方式
四、教育的定义
- 首先，人的活动（包括教育活动）是一种有目的的活动。
- 其次，人的活动（包括教育活动）具有社会性。
（一）、人的教育与动物的“教育”的区别
一、教育现象与非教育现象的两个区别点
- 教育与其他社会活动的根本区别在于目的的指向性。人的其他社会活动的目的不是直接为了影响人的身心发展，唯有教育才是以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。
（二）、教育与其他社会活动的区别
- 综上分析，教育现象与非教育现象有两个区别点，其一是社会性，其二是以影响人的身心发展为目的。它们也是教育现象两个基本特征。
（三）、教育的两个基本特征
- 生物学起源论（法 利托尔诺）
- 心理学起源论（美 孟禄）
- 劳动起源论（前苏联学者）
二、 教育的起源
三、他人教育和自我教育： 教育存在的两种基本方式
- 不论教育现象如何纷繁复杂，其基本形式只有两种，那就是他人教育和自我教育。
教育、他人教育和自我教育的广义定义：
- 教育是人类有意识地去影响自身发展的一种社会活动。与此相应，他人教育是某个人或某些人有意识地去影响他人身心发展的一种社会活动，自我教育是个人有意识地去影响自己身心发展的一种社会活动。
四、 教育的定义
?
教育、他人教育和自我教育的狭义定义：
- 狭义的教育就是人类有目的、有计划、系统地影响自己身心发展的一种社会活动，狭义的他人教育就是某个人或某些人有目的、有计划、系统地影响他人身心发展的社会活动，狭义的自我教育就是个人有目的、有计划、系统地影响自己身心发展的社会活动。
?
教育与社会的关系
《教育学》—第二章
本章主要内容：
- 一、教育在社会大系统中的定位与移位
- 二、教育与社会其他子系统之间的关系
- 三、教育发展的基本规律
重点与难点：
- 教育发展的一条基本规律
政治
经济
文化
教 育
人口、环境等
“教育与社会其他子系统的关系”
第一节 教育在社会大系统中的定位与移位
- 一、教育在农业社会中的定位
- 二、教育在工业社会中的定位
- 三、教育在信息社会中的定位
一、教育在农业社会中的定位
- 农业社会教育分化为非正式教育与正式教育，正式教育的发生与发展与政治、军事或宗教的需要密切相关。
二、教育在工业社会中的定位
- 工业社会的教育尤其是学校教育，受到生产力强烈需求的牵引，逐步改变了农业社会时期的定位，不再偏向于政治或军事、宗教，而是迅速向经济发展方面移动。
三、教育在信息社会中的定位
- 信息社会是一个学习型社会。工业社会时期个人在特定年龄、特定空间接受教育将成为历史。
第二节 教育与政治的关系
一、教育与政治关系的几种主张
“政教合一说”
“政教分离说”
“政教互助说”
三种主张
- 1、从政治角度出发，政治就是教育。
- 2、从教的角度出发，教育就是政治。
“政教合一说”
- 1、就目的而言，教育和政治活动都在于影响人。
- 2、就教育行政系统而言，18世纪末的产业革命后，公共教育迅速发展，国家参与教育活动和对教育的组织管理日益完善起来。
- 3、教育应独立于政党之外。
“政教分离说”
- 1、政治影响教育。
- 2、教育也影响政治。
“政教互助说”
- （一）政治对教育的制约
- （二）教育对政治的影响
二、教育与政治的双向关系
（一）政治对教育的制约
- 政治决定教育的性质
政治
决定教育的领导权
决定着谁受教育的权利
决定教育目的的性质和思想品德教育的内容
（二）教育对政治的影响
- 1、教育为政治培养所需人才
- 2、教育可以促进政治民主
- 3、创新政治理论
第二节 教育与经济的关系
一、人类对教育与经济关系的认识的发展
（一）教育对经济而言，是一种纯粹消费
（二）人类对教育与经济关系的初步认识
（三）教育即生产力——认识的飞跃
二、学校教育与经济关系的历史演变
- （一）古代社会，学校教育与经济的脱节、分离。
- （二）工业社会初期，学校教育开始分化，部分与经济发生联系。
- （三）20世纪70年代后，学校教育乃至整个教育与经济的结合。
三、教育与经济的相互关系
- （一）经济对教育的影响
- （二）教育的经济意义
（一）经济对教育的影响
经济发展水平
制约教育的性质和目的
制约教育发展的规模和速度
制约着教育的内容、形式和手段
（二）教育的经济意义
- 1、教育是社会再生产的必要条件。
- 2、教育尤其是高等教育科研成果对经济具有愈来愈重要的作用。
- 3、教育产业是一个巨大的市场。
- 从字源角度来看，“文化”一词源于英语中的 culture，而culture的词源是拉丁语中的cultus，该词的原义中有“耕作”的意思。因而这个词原就有人们在自然界中劳作， 从中取得收获物的意思。引申来说， 就有了教养和摆脱自然状态而久经 锤炼得以存在的意思。
第三节 教育与文化的关系
- 作为译语的“文化”
- 王蓬的诗句“文化有余戒事略”
- 汉朝刘向《说苑》中所说的“凡武之兴。然后加为不服也。文化不改。然后加诛” 。
- “文”这个汉字的起源是，它是一个由线条相互交叉呈“父”状，万物相互交叉，有装饰花纹的单调的文字。“化”则是人“入”和“七”的会意，“七”即回首从人之意。
- 故“文化”在文学上也就表示 “物纵
横而无隔阂，引导人从善 ”。
- 汉语意义上的“文化”
文化的定义
- 爱德华·B·泰勒（Edward.B.Tylor）的定义：“所谓文化或文明，在其广泛的民族志的意义上来说，是知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯及其他人作为社会成员而获得的所有能力和习性的复合的总体” 。
- 美国文化人类学家克罗伯和克鲁柯亨的定义；
- 苏联和日本等国的学者的定义。
- 大多数学者都承认文化是一个含义非常广泛的名词，它包括了人类通过后天的学习掌握的各种思想和技巧，以及用这种思想和技巧创造出来的物质文明。这其中既有属于经济基础的部分，也有由此决定的上层建筑的部分；既包括了精神产品，也包括了物质产品。可以说这是一种最广泛的文化观。
文化的定义
一、文化对教育的影响
- （一）大众文化传播对教育的影响
- （二）校园文化对教育的影响
（一）大众文化传播对教育的影响
1、大众文化传播的概念
- 大众文化传播是文化传播的一种主要方式。是指通过报纸、杂志、书籍、广播、电视、电影等传播媒介，向为数众多的人提供信息、知识、思想、见解、娱乐、广告等文化活动。
- 大众文化传播作为一种交流过程，主要由即传播者、守门者、媒介、受众等这几种要素构成。
2、大众文化传播的特性：
- ① 信息传递的数量大、速度快，但传播者与受众之间却出现分化现象。
- ② 大众传播带有间接性和非人格性。
- ③ 传播内容往往是一般都能接受的通俗的东西，也容易偏向于轰动社会的内容和富有感情的因素。
3、大众文化传播的教育功能
- ①大众文化传播影响人的行为规范
- ②大众文化传播带给人经验、知识和技能
- ③大众文化传播可以影响人的心理和人格
4、大众文化传播的教育局限性
- ① 不利于人的理解力和创造力的发展。
- ② 不利于人的全面、充分发展。
- ③ 容易造成“麻醉性逆反功能”现象。
- ④ 它既可以传递积极、先进的文化，又可以传递消极落后的文化。
- 1、校园文化的概念
- 广义的校园文化，是学校这个群体全部存在方式的总和，包括学校物质文化和精神文化，反映着学校园风貌、办学内容、办学特色，表现于物质精神、内容形式、课内课外、组织制度、师生员工等各方面。
- 狭义的校园文化，则单指学校精神文化。
（二）校园文化对教育的影响
- 学校物质文化与学校精神文化
- 学校物质文化，是人们对象化活动的一种产物，既是校园文化的空间物态形式，又是学校精神文化的必需的物质载体，大体有三种形态：一是环境文化，二是设施文化，三是方式文化。
- 学校精神文化，是在教学过程中产生、与学校管理有直接联系的校园主体（即师生员工）的意识形态，以及与之相适应的规范制度和组织形式。
2、校园文化的功能
① 陶冶功能
② 社会化功能
③ 教育促进功能
④ 导向功能
⑤ 社会整合功能
- （一）教育对社会文化的传承功能
- （二）教育对文化的融合、创新功能
二、教育的文化功能
本章复习思考题：
- 1、你认为“政教合一说”、“政教育分离说”和“政教互助说”中哪一种要合理一些？为什么？
- 2、教材关于教育与政治、经济制度的关系的论述属于哪一种政教关系理论？其论证有无值得商榷的地方？
- 3、教育是一种纯粹的消费吗？为什么人类长期把教育视作对经济发展没有直接关联的活动？
- 4、现代教育是生产力吗？为什么？
- 5、教育的功能就是传递文化，这一说法对吗？为什么？
- 6、校园文化与社会文化相比较，有何特点？
教育与人的发展
本章要点：
1、关于人的发展的几种片面认识；
2、人发展的必要条件与充分条件；
3、教育对人的发展的局限性。
《教育学》－ 第三章
本章重点与难点
- 重点：教育与人的发展的关系
- 难点：活动与人的发展之关系
第一节 关于人的发展的种种认识
一、单一因素决定论
（一）遗传决定论
- 美国的霍尔：“一两的遗传胜过一吨教育”。
- 中国古代孟子：人性善，人生而有四端。
- 民间谚语：“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿打地洞。”
- 美国的桑代克认为：“人性有种原本趋向，通过多中择一反应形成一切行为和道德品格，这一切是受精卵的遗传基因决定的。”
（二）环境决定论
- 中国古代的墨子从染丝推及的人的发展，认为素丝由染缸颜色决定其颜色，人由环境决定其发展。
- 古人云：“近朱者赤，近墨者黑”。
- 孟母三迁的故事。
- 狼孩、熊孩、猪孩
第一节 关于人的发展的种种认识
（三）教育万能论
- 法国的卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”
- 德国的康德说：“人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。”
- 英国洛克的白板说。
- 美国的华生：给我一打健全的儿童，我可以随意使他们成为医师、律师、乞丐或小偷。
第一节 关于人的发展的种种认识
二、多因素合力论
- （一）合金论
- 前苏联学者认为，人的发展是遗传、环境、教育三要素合力的结果。其中遗传是内因，环境与教育是外因。
- （二）阶梯作用论
- 我国有学者提出，人的发展是遗传、环境与教育合力作用的结果。
- 前苏联维、列、鲁学派和瑞士心理学家皮亚杰几乎同时提出一种关于人的发展的全新理论——活动理论。
- 他们的认识可简要归纳为下述几点：
（一）活动是人生存与发展的基本方式，如同运动是物质存在的基本方式一样；
（二）人如何活动就如何发展；
（三）人的活动愈多样，其发展就愈全面；
（四）个人的发展只有通过他自身的活动才能实现，没有任何其他人可以替代；
（五）人的全面发展只有通过人的全面活动才能实现。
三、活动理论
第二节 影响人发展的因素及其作用
- 一、人的发展概述
- 人的发展包括身体的发展和心理的发展。
- 身体的发展是指机体的各种组织系统（骨髂、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。
- 心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。
人的发展
生理发展
心理发展
物质基础
影响作用
人的发展内容关系图
人的发展
遗传
环境
教育
个体的活动
影响人的发展的因素
二、人发展的必要条件
- 遗传在人的发展中的作用
- 环境在人的发展中的作用
- 教育在人的发展中的作用
（一）遗传在人的发展中的作用
- 遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质。
- 遗传在人发展中的作用主要表现在：
1、遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征
2、遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用
（二）环境在人的发展中的作用
- 环境是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。
- 人一生下来，就受着环境的影响。在环境的影响下，发展着身体，获得一定的生活知识和经验，形成各种思想意识和行为习惯。
- 社会环境是人的身心发展的外部的客观的条件，对人的发展起着一定的制约作用。
（三）教育在人发展中的作用
- 这一问题将在下一节专门讨论。
- 遗传、环境、教育是人发展尤其是现代人的发展不可缺少的条件，它们为人的发展从不同的方面提供了可能性。缺少正常的遗传和环境，人就不可能得到发展，但仅仅有了他们并不能真正实现人的发展。故只能称它们为人发展的必要条件。
三、人发展的充分条件
- 活动是人发展的充分条件
- 人的活动包括：
生理活动
心理活动
社会实践活动
第三节 教育在人发展中的作用及其局限
- 一、教育在人发展中的作用
1、教育是一种有目的的培养人的活动，它规
定着人的发展方向
2、教育，特别是学校教育给人的影响比较全
面、系统和深刻
3、学校有专门负责教育工作的教师
- 二、教育的局限
- 局限之一：其作用能否发挥受制于诸多因素
- 局限之二：教育是一把双刃剑
- 局限之三：不能独立承担人的全面发展的使命
本章复习思考题：
- 1、为什么说遗传决定论，环境决定论和教育成能论是片面的？
- 2、为什么说每个人的发展只有通过他自身的活动才能直接实现？
- 3、教育能承担促进人的发展的全部责任吗？或者说人的全面发展可以仅仅通过教育来实现吗？
第四章 教育目的
第四章 教育目的
第四章 教育目的
第三节 制定教育目的依据
第二节 教育目的功能与结构
第一节 具有代表性的教育目的观
（重难点）★
第四章 教育目的
第一节 具有代表性的教育目的观
- 教育目的观与教育目的既有区别又有联系。
教育目的观
教育目的
二者的区别与联系？
第四章 教育目的
- 教育目的实质上就是教育活动所要培养的人的素质的预期结果。
- 教育目的观所思考的，是教育目的的哲学、社会和文化基础，它代表着教育活动主体对教育目的的根本看法。
- 教育目的与教育目的观
第四章 教育目的
- 三种具有代表性的教育目的观
三、科学人文主义教育目的观
二、科学主义的教育目的观
一、人文主义的教育目的观
第四章 教育目的
一、人文主义的教育目的观
- 人文主义教育目的观，就是以人为出发点和以人为中心的教育目的观。
- 从20世纪来看，持人文主义教育目的观的教育流派很多，如永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育、文化教育学派，等等。
第四章 教育目的
- 人文主义教育目的观的基本特征：
（一）追求永恒的教育目的
（二）追求人性化的教育目的
（三）追求理想化的教育目的
第四章 教育目的
- 所谓科学主义教育目的观，就是以科学为中心的功利性的教育目的观。
- 20世纪持科学主义教育目的观的教育流派大致有实用主义教育、学科结构主义教育、新行为主义教育等。
二、科学主义的教育目的观
第四章 教育目的
- 科学主义教育目的观的基本特征：
（一）重视教育目的的适应性
（二）重视教育目的的功利性
（三）重视科学技术教育
第四章 教育目的
- 科学人文主义教育目的观是一种以科学主义为基础，以人文主义为价值方向的教育目的观。
- 科学人文主义教育只是一种教育思潮，尚未形成若干独立的、有代表人物和系统主张的教育思想流派。
三、科学人文主义的教育目的观
第四章 教育目的
- 科学主义教育目的观的基本特征：
（一）科学精神是教育目的观的基础
（二）人文精神是教育目的观的价值方向
第四章 教育目的
第二节 教育目的功能与结构
- 一、教育目的功能
- 二、教育目的结构
- 三、我国教育目的结构分析
第四章 教育目的
一、教育目的功能
- 导向功能——一切教育活动的出发点、方向标
- 调控功能——教育活动过程的调控器
- 评价功能——教育结果的评价指标体系
第四章 教育目的
二、教育目的结构
（一）纵向层次结构
- 纵向层次结构，由各种教育层次或教育阶段的教育目标构成，如普通学校教育目的计划分为幼儿教育目标，小学教育目标、中学教育目标和大学教育目标。
（二）横向水平结构
- 横向水平结构是多维的，一维为教师、学生、学校管理者和家长等教育目标或学习目标；一维是各学科课程教育目标……
第四章 教育目的
三、我国教育目的结构分析
（一）“全面发展”教育目的结构分析
（二）“四有新人”教育目的结构分析
（三）“素质”教育目的结构分析
第四章 教育目的
- 从教育目的功能与结构的关系看，我国的“全面发展”教育目的和“四有新人”教育目的是否存结构上的缺陷？具体表现在哪些方面？
讨论题：
第四章 教育目的
第三节 制定教育目的依据
- 教育目的与实施结果之间存在三种关系：
- 一是目的与结果基本符合
- 一是结构与目的相差甚远
- 还有一种是目的与结果背离
思考：为什么教育目的会与结果
相背离？如何才能使教育目的
有效地得到实现？
第四章 教育目的
- 学者们研究的结论是，一个合理、可行的教育目的必须遵循教育的两个基本规律，即同时考虑到社会发展的需要和人身的发展的需要。
第四章 教育目的
- 请讨论下列问题：
- 1、你赞同这种看法吗？请陈述理由。
- 2、我国的教育目的是“全面发展”和“四有新人”，结果却被定性为“应试”教育？发生这种目的与结果背离的原因是教育目的不符合社会发展需要还是不符合人的身心发展需要？符合社会发展和人的发展需要的教育目的就肯定会完全得以实现吗？
第四章 教育目的
本章复习思考题：
- 1、试比较科学主义教育观和人文主义教育目的观之异同。
- 2、教育目的与教育目观有何联系与区别？
- 3、为何说教育目的是教育活动的出发点和归宿？
- 4、全面发展教育目的为何结出“应试教育”之果？
第五章 他人教育
第五章 他人教育
本章主要内容：
- 1、他人教育的涵义
- 2、教的活动的设计、发动、调控与评价
- 3、学的活动主体、对象及属性
- 4、教的活动与学的活动的静态、动态关系
第五章 他人教育
本章重点与难点
- 重点：教的活动与学的活动的关系
- 难点：学的活动结构
第五章 他人教育
第一节 他人教育的定义
- 一、中国对他人教育的定义
- 二、西方对他人教育的界定
- 三、中西方学者对他人教育的共识
第五章 他人教育
一、中国对他人教育的定义
- 我国古代教育家和有关教育文献多用“教”与“育”或“学”来指称他人教育，而绝少使用“教育”一词。
- 《论语》的“学而时习之，不亦说乎！”
- 《学记》对“教”的直接论述有所增加。
- 一般认为，“教育” 一词最早见诸于《孟子尽心章句上》：“得天下英才而教育之，三乐也。”
第五章 他人教育
- 许慎的《说文解字》中的“教，上所施下所效也”、“育，养子使作善也”，基本上概括反映了中国古代大多数学者对教育的认识和看法。
- 中国古代的学者们或把“学”理解为学习，或把“学”作为与“教”相关甚至相近的词来理解和使用，然多数人倾向于后者。
1、中国古代学者对他人教育的定义
第五章 他人教育
- 现代中国教育理论界对教育（实际上是他人教育）的界定与《说文解字》对“教”与“育”的解释基本一致。
- 南京师范大学教育系编写的《教育学》认为：“教育活动是通过培养人的活动而作用于一定社会，使得社会能够更好地延续和发展。它的具体过程是：一部分人以某种特定的影响作用于另一部分人的身心。它的直接目的是：要使人的身心发生预期的发展和变化，获得预期要求的品质和特征。为此，我们把狭义的教育定义为：‘教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。’”
2、中国现代学者对他人教育的定义
第五章 他人教育
- 王道俊、王汉澜主编的《教育学》认为：“教育是培养人的社会活动，这是教育的质的规定性或教育的本质” 。“广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增加人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的都是教育。……狭义的教育是指专门组织的教育，……它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。”
2、中国现代学者对他人教育的定义
第五章 他人教育
- 词源：英语、法语、德语中的“教育”一词，都起源于拉丁文“Eduiêre”，该名词是由动词“E-ducêre ” 转换来的，其中“E”在拉丁语中是“出”的意思，ducêre意为“引”，故Educêre一词原有含义是“引出”。
- 诸学者对他人教育的界定：
- 柏拉图：教育就是使儿童的心灵排除现世界纷纭万象的干扰，使心灵从感性事物中解脱出来，转向善，转向真理的一种艺术。
二、西方对他人教育的界定
第五章 他人教育
- 诸学者对他人教育的界定：
- 卢梭：人有三种教育，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”
- 康德：教育对于个人来说，首先就在于促使人之成为人，发展人的自然秉赋。
- 裴斯泰洛齐 ：对儿童的教育在于发展他们的一切天赋力量和能力，使人的各种能力和谐发展。
- 赫尔巴特：教育就是教师如同建筑师、园艺师那样，运用教学艺术来塑造儿童的心灵，使用那些未来的成人所应具备的知识和品格，有计划、有步骤地去建造儿童的心灵。
第五章 他人教育
- 杜威：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的改造”。
- 涂尔干：教育就是系统地使年轻一代社会化。
- 斯普朗格：“教育绝非单纯的文化传递。教育之为教育，正在于它是人格心灵的‘唤醒’。这是教育的核心所在。”
- 布拉梅尔德：教育既是“一种稳定、传递和保证文化连续性的过程，”又是“一种纠正、改进和变更获得的前辈人特性的过程。”
- 加里宁：“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的和系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。”
- 诸学者对他人教育的界定：
第五章 他人教育
三、中西方学者对他人教育的共识
- 共同点：
- 其一，他们都认为他人教育是成人或教育者对儿童或受教育者的影响活动；
- 其二，他们都强调他人教育以影响他人的身心发展为目的；
- 其三，他们都注重他人教育的社会性。
- 综合：
他人教育就是某个人或某些人有目的地影响另一个人或另一部分的身心发展的社会活动。
第五章 他人教育
第二节 他人教育活动
- 一、他人教育活动由教的活动和学的活动组成
- 二、教的活动
- 三、学的活动
- 四、教的活动与学的活动的关系
第五章 他人教育
一、他人教育活动由教的活动和学的活动组成
- 他人教育活动，理论上可以区分为教育者教的活动和受教育者学的活动，实际上二者是相互依存，相互规定，不可割裂的。
- 古今中外教育史上，对他人教育活动的认识是通过对教学活动的研究形成的。
第五章 他人教育
具有独特价值的教学过程阶段论一览表
引→学→思→行
讥讽→助产→归纳→定义
示范→摹仿→理论→练习
明了、联想、系统、方法。
分析、综合、联想、系统、方法。
准备、展示、联合、理解、运用。
导入、观察、比较、综合、运用。
(a)心理过程：接受、理解、巩固。
(b)逻辑过程：分析和综合。
(c)教学过程：呈现、解释、练习。
孔子
苏格拉底
昆体良
赫尔巴特
席勒
赖因
瑞勒珀弗尔特
维尔曼
教 学 阶 段
倡 导 者
第五章 他人教育
具有独特价值的教学过程阶段论一览表
创造情绪、获得、进入活动、加工。
导入、展示、加工。
呈现、解释、巩固。
讲授、加工、运用。
形象、感受、认识、练习。
（a）刺激、思索、表达。
（b）讲授、掌握、运用。
提出问题、解决问题、运用结果。
外部刺激、接受、表达。
感知接受、思维理解、展示。
提出目标、准备、讲授、掌握、体验。
观察、呈现、思索、评定、活动。
沙衣弗勒特
沙尔维尔克
道衣赛勒
弗利克
凯勒
依兹纳勒
姆克莱
万勃勒
赛莱勒
舒瓦勒茨
霍脱
教 学 阶 段
倡 导 者
第五章 他人教育
具有独特价值的教学过程阶段论一览表
感受、理解、表达。
确定方向、采取 （办法）、理解、巩固、扩大。
接受、精神加工、展示。
困难、问题、假设、验证、结论。
提出目标、计划、进行、评定。
问题、假设、验证、结论。
（a）观察、准备工作、解释和理解、模仿、练习、独立活动。
（b）提出目标、计划、进行活动、检查。
刺激、感受、表现。
观察、假设、探究、检验。
提出目标、汇总资料、计划、进行活动、整理。
迪尔泰
梅伊曼
勃盖勒
杜威
克伯屈
凯兴斯泰纳
高迪克
拉伊
弗赛勒
沙爱伯纳勒
教 学 阶 段
倡 导 者
第五章 他人教育
观察、联想、表达。
观察、分析—综合、概念—规律—原则、检验、形成技巧。
准备、感知、思维、巩固、在实践中运用、练习。
准备、观察、思维、巩固、在实践中运用、练习、检查、系统化。
感知与理解、关系或联系、形成概念、巩固知识、形成技能技巧、实践运用。
新知识的获得、转换、评价。
引起求知欲、感知、理解、巩固、运用、检查
苔克劳利
斯瓦特椅夫斯基
达尼洛夫
伊万诺夫
凯洛夫
布鲁纳
王道俊等
教 学 阶 段
倡 导 者
具有独特价值的教学过程阶段论一览表
第五章 他人教育
二、教的活动
- 教育者教的活动主要包括：
教学活动的设计
发起并调控教学活动
教学活动的自我评价
第五章 他人教育
（一）教学活动的设计
- 1、了解教育对象
- 2、确定教学目标并将其具体化
- 3、确定并熟悉教学活动内容或任务
- 4、确定检测项目
- 5、具体过程设计
第五章 他人教育
（二）教学活动的发起与调控
- 启动环节
- 导入环节
- 展开环节
- 调整环节
- 结束环节
教学活动的发起与调控
第五章 他人教育
- 所谓自我评价是指教育者对自己的教学活动进行反馈、反思。
- 说课的种类：
- 教学活动开展之前的说课
- 教学活动开展之后的说课
- 在评课以后进行的说课
（三）教学活动的自我评价
第五章 他人教育
（一）学的活动对象及属性
- 1、学的活动对象之一：教育者
- 2、学的活动对象之二：教育内容
- 3、学的活动对象之三：学的活动及受教育者自身
三、学的活动
第五章 他人教育
- ① 教育者是文化的传播者
- ② 教育者是社会的代言人。
- ③ 教育者是引路人
- ④ 教育者是人
1、学的活动对象之一：教育者
第五章 他人教育
- ①教育内容具有强制性
- ②教育内容与人脑同构
- ③教育内容具有双重性
2、学的活动对象之二：教育内容
教育内容特指经过教育者选择加工的那些人类文化，它源于总个人类文化却又区别于一般人类文化，具有某些特别的属性。
第五章 他人教育
- 受教育者不仅把教育者和教育内容作为学的活动对象，而且有意无意地把自己学的活动也作为认识对象。
- 受教育者学的活动之所以能够开展，与其说是教育者调节、控制的结果，勿宁说是受教育者在教育者的指导下自我调控的结果。
3、学的活动对象之三：学的活动及受教育者本身
第五章 他人教育
（二）学的活动结构
条件
意义
需要
动机
目的
任务
活动
动作
操作
- 列昂捷夫认为，人的所有活动包括内部活动和
外部活动都有着共同的结构。
第五章 他人教育
学的活动的构成部分
- 1、学习需要
- 2、学的活动对象、动机与目的
- 3、学的活动过程——学习动作与操作
第五章 他人教育
1、学习需要
- 学习的需要是受教育者学的活动产生的必要的、然而也是最隐秘的前提条件之一，从某种意义上讲，它是学的活动的最初环节。
- 谢切诺夫的一段话揭示了需要与活动之间的关系：“饥饿能使动物站起来，能使寻觅动作具有或多或少剧烈的性质，但是饥饿中没有任何因素能把动物的动作指引到任何方面，并按照地形的要求和遭遇的意外情形改变动作。”
第五章 他人教育
- 人的需求固然不同于动物的需求，但有一点却是相同的，即人与动物都只有在产生需要的前提下才处于进行某种活动的预备状态。
- 学的活动固然不同于人的其他活动，但它与人的其它活动一样，须经需要来推动、来激励。学的活动要以学习需要即求知欲为动力。
- 受教育者的学习需求有一个形成、发展过程，达维多夫认为，受教育者学习需要的产生是有前提的。该前提是在儿童的情节游戏的发展过程中形成的。
第五章 他人教育
2、学的活动对象、动机与目的
- 如前所说，学习的需要只是使受教育者处于寻觅能满足这种需要的具体对象的积极状态之中，这种状态还不是有明确指向和对象的活动。只有当他认为能够满足他的学习需求的对象出现的时候，这种泛化的需要才转变成有具体对象的动机。
- 学习活动的对象就是能满足受教育者学习需求的具体事物（包括知识、信息等），它就是学的活动的具体动机。
第五章 他人教育
- 如果教育者呈现的教育内容被受教育者认为能满足自己的学习需要，那么这一教育内容就成为受教育者学的活动对象，就会产生出学习掌握这一教育内容的动机。当受教育者把学的活动对象纳入到意识中作为活动将要达到的结果，具有客观性或客观承当者的对象就变成学的活动的目的。
- 区别学的活动与其它活动的根本点不在于客观存在的对象，而在于它的动机或目的。
第五章 他人教育
- 学的活动对象主要是教育者预先设定的教育内容，而教育内容已经内含着他人教育的目的。
- 受教育者以教育者预定的教育内容任务、目的作为自己学习活动的对象、目的，这种学习活动才与教的活动相关联，才是教学活动的有机构成部分，才是真正意义上的学的活动。
第五章 他人教育
3、学的活动过程
- 学的活动的目的只有通过受教育者与学的对象的相互作用才可能实现，这一相互作用过程由一系列动作构成。
- 学的活动过程由哪些动作或阶段组成，主要取决于学的活动目的或任务与对象的性质，以及受教育者的特点三方面因素。
- 学的活动就是受教育者将学习对象“内化”的过程。具体地说，内化就是把外部进行的活动，通过符号，转换成在脑内进行的活动。
第五章 他人教育
- 把学的活动过程理解为“内化”过程，并不否认“外化”的存在，因为为了实现“内化”，受教育者必须与学的对象发生相互作用，从而把自已“外化”出来、表现出来。
- 达维多夫认为, 根据内化的一般规律性，学习动作最初表现为以展开的方式作用于外部呈现的客体的对象动作，然后从外部展开的动作过渡到口头表达方面的动作，最后转变为在内部、以压缩方式进行的智力动作。因此，学习活动基本上由六个动作构成。
第五章 他人教育
- 第一个动作，是通过改造学习任务的条件，以揭示所学对象的某种普遍的关系。
- 第二个动作，是以图表的形式或符号的形式将区分出来的关系模式化。
- 第三个动作，是改造关系的模型，以便以“纯粹的形式”研究该客体普遍关系的特性。
- 第四个动作是构建以一般方式解决的局部任务的体系。
- 第五个学习动作是对上述动作的完成情况进行检查。
- 第六个学习动作是对解决该学习任务的一般方式和结果进行评价。
学习活动六个基本动作
第五章 他人教育
（一）教的活动与学的活动的一般关系
（二）教的活动与学的活动的具体关系
四、教的活动与学的活动的关系
第五章 他人教育
（一）教的活动与学的活动的一般关系
- 他人教育活动是教育者教的活动与受教育者学的活动的有机结合。
- “教”与“学”二字的分化既表明古代中西方人已经注意到教与学是两种不同的活动，又表明他们已经注意到他人教育活动是由教的活动和学的活动组成。“教”与“学”既可分别单独使用，它们有各自独特的涵义；又可以合成“教学”一词使用。
第五章 他人教育
- 在这里“教”与“学”是相对而言的，既相互关联又各自独立，只有学的活动而没有教的活动或只有教的活动而没有学的活动，都不符“教学”一词的涵义，不能称之为“教学”。
- 对于他人教育活动而言，教的活动与学的活动是相互依存、不可分割的。没有教育者、没有教的活动，而只有受教育者学的活动，这种学的活动不能归属于他人教育活动；没有受教育者学的活动，教的活动就成了无对象的活动，就失去了存在的意义和价值，他人教育活动也根本不可能存在。
第五章 他人教育
（二）教的活动与学的活动的具体关系
- 对于教的活动与学的活动究竟孰主孰从这一具体关系，争议颇多。
- 以赫尔巴特为代的传统教育学派认为，在教的活动与学的活动之间应以教师为中心，学的活动应围绕着教的活动来进行、来开展。
- 以杜威为代表的现代教育学派则截然相反，认为教育活动的中心是受教育者，教的活动应环绕着服务于学的活动。
第五章 他人教育
- 我国教育理论界则有人趋向于教师主导、学生主动论，认为“由于教育活动是教的活动与学的活动共同构成的，所以教育活动有两个主体，因为每个活动都有一个主体。
- 然而，不论是“教师中心”还是“儿童中心”、“教师主导、学生主动”，都只是描绘了教的活动与学的活动之间的具体关系中的某一片断而不是全部。
- 教的活动与学的活动之间的关系是一种动态关系而非静止不变的、僵死的关系。这一动态关系可以分析为三个层次水平。
第五章 他人教育
- 第一个层次水平，受教育者不知为何学、学什么以及如何学，因而他必须依赖于教的活动，需要教育者提供学的任务、内容，调控他的学习活动；
- 第二层次水平，受教育者在教育者的启发下能局部地认识到为何学、学什么以及如何学，教的活动随之变化，教的活动与学的活动之间的关系亦发生变化；
- 第三层次水平，受教育者基本上能自己认识到为何学、学什么以及如何学，此时教的活动与学的活动的关系将发生根本变化，受教育者学的活动逐步成为不依赖于教的活动而可以独立进行的学的活动。
什么是自我教育？
自我教育与其他活动的区别在哪？
《教育学原理》—— 第六章
自我教育
内容提要:
1.对自我教育的种种看法评介
2.自我教育的基本属性及特征 ★
3.现实“自我”与理想自我矛盾形成过程及其解决过程
4.理想自我的实现过程
本章重点、难点
- 重点：自我教育的基本属性与根本特征
现实“自我”与理想自我矛盾的形成及解决过程，
- 难点：自我教育与他人教育的异同
第一节 自我教育的涵义
- 自我教育的三种诠释
- 自我教育的属性及根本特征
- 自我教育的定义
内容提要
一、自我教育的三种诠释
- 自我教育即自己努力、自动教育
- 自我教育即自我德育、自我修养
- 自我教育即主观努力、自我调控
能正确地认识到自我教育是个人的自觉能动性在自己身心发展上的表现；却都只注意或强调自我教育的某一片断或某一侧面而不是它的全部
(一)自我教育即自己努力、自动教育
- 代表观点：
自我教育（自己教育）有二义：一谓学生固应受教师之指导，但一切教育终须自己努力。一谓个人离校之后，当继续努力于自己之教育。前者根据于自动教育之说，意谓教育乃经验之扩张、发展与支配；换言之，即经验之继续改造，其事悉有主观的要素，存乎其中非完全被动的者也。卢梭、杜威主之。后者则谓个人在学校受教育之时期有一定限度，欲期深造，离校后仍须努力潜修。”
——《中国教育大辞典》
评价：
- 这种解释注意到了自我教育与他人教育的区别，却未能揭示出自我教育与他人教育的根本区别。
- 事实上卢梭、杜威从未研究过自我教育，他们研究的是什么样的他人教育才是好的他人教育。
（二）自我教育即自我德育、自我修养
- 代表观点：
- “自我教育是将自己作为德育对象，有目的地培养自己的优良思想品德，克服不良品德，建立在自我意识基础上，为形成良好品质而自觉进行的思想转化和行为控制，是道德修养上自觉能动性的表现。”
——《教育大辞典》
- “自我教育是思想政治工作的对象，通过自己的主观努力和自身修养，联系自己的思想和工作实际，自觉克服错误的思想和树立正确的世界观、人生观的过程。
——《简明政治教育辞典》
评价：
- 自我德育、自我修养是个人自觉能动性在自身道德品质发展上的表现，的确应属于自我教育。
- 但把个人自觉能动性在自己身心某方面的表现而不是全部表现当作自我教育，是误把某一片断或侧面当作整体。
（三）自我教育即主观努力、自我调控
- 代表观点：
自我教育是学生以接受课外活动的教育为主，以学生的精神境界和内部需求为主，学生的主观能动性起决定性作用，外在条件只能是辅助配合，教师、教育者的激发和引导作用是不可忽视的。”
——苏霍姆林斯基
评价：
苏霍姆林斯基研究的是他人教育中的自我教育，更确切地说，是教师如何在对受教育者的教育过程中培养他们正确的自我认识、评价和调节能力。应该说，这些都是个人自我教育最重要的因素，然而，自我教育并不仅仅是个人的自我意识，不仅仅是对自己外部活动的反思，它们只是自我教育的一个方面或一部分。
自我教育的心理机制
自我教育的根本特征
二、自我教育的属性及根本特征
自我教育的基本属性
活动
教育主体、客体的统一
自我意识
对象活动之所以可以帮助人自我认识。
- 首先，是因为个人只有在与对象——他人、他物、以及观念形态的对象相互作用的过程中，才能够把自己现有水平如知识、技能、技巧、情感、意志、智力、体力、道德品质等表现出来，同时也为别人所感受、意识到。
- 其次，是因为个人在与别人的交往活动中，可以不断地为别人所认识评价；并能够将自己与别人相比较，在相互比较中，鉴别和认识自己、正确评价自己。
（一）自我教育的基本属性 ——活动（包括内部活动和外部活动）
- 主体只有在对象活动中，在学习、劳动以及与他人和周围环境实现关系的过程中才能获得有关自我的信息。
（二）自我教育的心理机制 ——自我意识
- 自我意识是个人对于自己、自己的活动以及自己与环境的关系的意识，是个人把心理过程转向自身，把自己作为客体来对待。
- 自我意识的表现形式十分复杂，它包括自我观察、自我分析、自我评价、自我选择、自尊、自信、自我情绪、自我控制等等，它们在自我教育中各具不同的功能，都是不可缺少的
（三）自我教育的根本特征 ——教育主体、客体的统一
- 所谓教育主客体的统一，是说个人既作为自己的教育主体，又作为自己教育的客体。
- 与其他活动的区别：其它活动指向外部对象没有有意识地也指向自己的身心，自我教育则是指向自身，是有意识地把自己作为自身教育的客体，是为了指向自身、改变自身才同时指向客体——外在对象的。
- 与他人教育的区别：他人教育是某些人的自觉能动性在另一个人或另一部分人的身心发展上的表现，自我教育则是个对自己的身心发展上的自觉能动的表现。
- 自我教育是一种广泛存在的社会现象。
- 自我教育是个对自己身心发展的能动表现 。
- 自我教育还是一个复杂的活动过程。
- 自我教育现象的几个子概念：自我智育、自我德育、自我体育、 自我美育、自我劳动技术教育
★ 自我教育是个人自觉地促进自己身心发展的活动。
三、自我教育的定义
第二节 自我教育活动
- 现实“自我”与理想自我矛盾的形成过程
- 理想自我的实现过程
内容提要
- 现实“自我”：是个人认为自己已具有的身心发展水平或特点。
- 理想自我：是指个人希望达到身心发展水平。
- 现实“自我”与理想自我矛盾的形成的客观基础：
每一个人现有的身心发展水平都与社会发展的现有水平和未来发展趋势之间存在着程度不同、大小不一的差距，每个人的现实自我与社会发展之间客观存在着的，这种矛盾是个人的现实“自我”与理想自我矛盾的形成的客观基础。
- 形成过程：
平衡状态→自我教育愿望的产生→自我教育目标的确立
一、现实“自我”与理想自我矛盾的形成过程
- 自我教育目标的确立：标志着理想自我的产生，现实“自我”与理想自我矛盾形成。
自我教育目标是对自己现有水平的一个否定，是个人希望达到的水平，是个人深信目标一旦实现，自己的现有水平将达到一个新高度，
形成过程：
- 平衡状态是个人现有发展水平与社会发展实际上存在着差距，但他们尚未意识到自己这种差距，从而未对自己产生出不满情绪时所持的心理状态
↓
- 自我教育愿望的产生：当个体正确进行自我认识、自我评价的个人，才能发现自己的不足，找出自己与别人、与社会或教育要求的差距，从而打破平衡状态。
- 现实“自我”与理想自我的矛盾有三种解决方式：
二、理想自我的实现过程
- 通过活动
- 沉于幻想
- 降低甚至放弃理想自我
- 现实自我向理想自我的转化只能通过自我教育活动的进一步开展来推动和实现。这一转化大致要经历下述几个阶段：
二、理想自我的实现过程
- 制定自我教育计划
- 自我实现
制定自我教育计划的基本要求：
- 制定计划必须根据自己的现有水平和条件把目标具体化。
- 制定计划要注意了解自己的实际水平与目标的真正差距。
- 制定计划时，个人不仅要认识自己的不足，同时还要认识到产生不足的真实原因。
- 在活动过程中，根据完成的情况，效果，存在的问题及原因，不断修订、充实、完善计划。
（一）制定自我教育计划
- 自我教育计划：是目的的具体化，也是自我教育活动所遵循的具体方案。
- 自我实现实际上就是这样一个过程：主体与外部对象发生相互作用，把自己已有的知识、能力尽量表现出来、发挥出来，以便迫使外部客体按自己的意图发生改变，从而为自己所认识、占有。
- 自我实现的特点：
- 自我实现是一个不断地自我反馈、自我检查的过程。
- 自我实现也是一个自我调控的过程。
- 自我实现的结果是现实自我转化为理想自我 。
（二）自我实现
总结：
- 自我教育活动是现实“自我”与理想自我矛盾形成和解决的过程。
- 现实“自我”与理想自我的矛盾的不断形成和解决，推动着个人自我教育由低级向高级发展，推动着个人的身心水平不断向前发展，达到一个又一个新高度。
- 何谓教育过程宏观分析 ？
- 教育活动、教育过程和教育主客体的关系是怎样的？
——受教育者从教育客体向教育主体转化的过程
第七章 教育过程宏观分析
《教育学原理》
内容提要:
1.关于现有教育主体、教育客体诠释的评介
2.教育活动、教育过程与教育主客体的关系 ★
3.教育主客体关系的四种水平
4.教育活动的四种结构
5.教育活动结构发生与转换的条件
第七章 教育过程宏观分析
第七章 教育过程宏观分析
本章重点、难点
- 重点：教育活动、教育过程和教育主客体的关系
- 难点：教育主体和教育客体的规定与涵义
第一节 教育主、客体的涵义
内容提要
- 对教育主体和客体的种种误识
- 教育主客体的规定和涵义
一、对教育主体和客体的种种误识
- (一)“教育主体”条目释文质疑
- (二) “教育客体”条目释文质疑
(一) “教育主体”条目释文质疑
代表观点：
- 《教育大辞典》的“教育主体”辞目释文为：“与教育客体相对。指有意识地认识和作用于教育客体的人。
- 教育理论界对教育主体的认识：①指教育者，主要是教师。 ②指受教育者。③指教育者与受教育者。
(一) “教育主体”条目释文质疑
简析：
- 1、教育主体“指教育者，主要是教师”、“指受教育者”、“指教育者与受教育者”等说法不妥。
- 2、用“教育者有目的、有计划地对受教育者施教，以自身的活动与影响引起和促进受教育者的身心发展”作论据，不能确证教育主体“指教育者，主要是教师”。
简析：
- 3、以“学生在教育过程中不是被动地接受教育，而是具有主观能动性”为依据，不能推导出“受教育者是教育主体”这一结论。
- 4、把教育主体定义为“有意识地认识和作用于教育客体的人”，旨在涵盖教育理论界关于教育主体的几种不同观点，结果是使教育主体的涵义变得更加含混不清。
(一) “教育主体”条目释文质疑
(一) “教育主体”条目释文质疑
小结：
- 上述分析表明，释文中关于教育主体的诸种认识是异中有同，而且是“大同小异”。
- 他们共同关注的问题是“孰为教育主体”，由此产生出“指教育者”、“指受教育者”等不同意见；
- 他们都认为教育主体是由活动的一方单方面规定的，只是在究竟由哪一方决定方面发生了分岐；
- 他们认识的思路是一致的：孰为教育主体－－理由或论据，区别只在于论点和论据各自不同。
(二) “教育客体”条目释文质疑
- 代表观点：
《教育大辞典》的“教育客体” 释文：
“与教育主体相对。①指教育的对象，即受教育者。②指教育过程中主体（包括教育者与受教育者）认识的对象。
《教育大辞典》中教育主客体释文对照分析
- 教育主体：
“教育主体”辞目释文为：“与教育客体相对。指有意识地认识和作用于教育客体的人。
- 教育客体：
《教育大辞典》的“教育客体”辞目释文为：“与教育主体相对。①指教育的对象，即受教育者。②指教育过程中主体（包括教育者与受教育者）认识的对象。
《教育大辞典》中教育主客体释文分析
相似性表现为研究教育主体与研究教育客体的视角和方法是一致的；
- 都专注于“孰为教育主体”的论争，只热衷于“孰为教育客体”而将“何为教育客体”置于一旁。
- 只关注“谁是”、“哪些是”，却把“为什么是”、“如何才是”置于认识视野之外。
- 是从活动的一方去规定而不是从活动的双方关系中去把握教育主体或教育客体。
对应性表现为，每一种教育主体的观点都可以找到相对应的教育客体的观点。
二者之间存在着明显的相似性和对应性。
二、教育主客体的规定和涵义
- (一)教育主体的规定与涵义
- (二)教育客体的规定与涵义
(一)教育主体的规定与涵义
教育主体都必须的三个条件：
- 1、教育主体是人。
- 2、教育主体是有目的地把人的身心作为教育对象。
- 3、教育主体必须是与教育对象构成活动的两极，并与其发生相互作用的人
- 教育主体的定义：教育主体是有意识地把人的身心作为教育对象，与之构成教育活动的两极并发生相互作用的人。
(二)教育客体的规定与涵义
教育客体必须满足的三个规定：
- 1、它必须是客观存在或有客观承担者的事物或人。
- 2、它必须成为教育活动参与者认识和作用的对象。
- 3、教育者、教育影响和教育对象之间发生相互关联、相互作用。
- 教育客体的定义：是指被纳入教育活动中，与主体构成教育活动的两极并发生相互作用的人或事物。
第二节 教育主、客体关系的形成与演变
内容提要
- 教育活动与教育主、客体关系
- 教育主客体关系发生、演变的条件
一、教育活动与教育主、客体关系
- （一）教育活动的含义
- （二）教育主客体关系的界定
- （三）教育活动与教育主客体的关系
- （四）教育主、客体关系和教育活动的四种水平
(一)教育活动的含义
《教育大辞典》：“教育活动广义泛指增进人们知识、技能、身心发展的各种活动。狭义指根据社会要求和受教育者的发展需要，有计划地对受教育者施加影响,以期达到预定目标的活动。主要指学校教育活动。”
大辞典的释文存在三个问题：
- 1.教育活动与教育的定义几乎相同。
- 2.广义教育活动中的“增进”一词意思含混
- 3.对狭义教育活动的理解既不合理又不符合教育事实、
科学定义：教育活动为教育者、受教育者和教育影响三者之间相互作用的过程。
(二)教育主客体关系的界定
- 教育主客体关系定义为：在教育活动中，教育者、受教育者和教育影响之间相互作用而产生的教育主体和教育客体对立、统一关系。
简洁地说，教育主客体关系就是教育主客体对立、统一的关系。
(三)教育活动与教育主客体的关系
- 首先，教育活动与教育主体、教育客体是不可分割、相互依存的。
- 其次，教育主客关系揭示了教育活动的实质。教育主客体关系是教育者、受教育者和教育影响之间发生相互作用而产生的教育主客体的对立统一关系。
教育主客体关系决定着教育活动的结构和水平，而教育主客体关系的变化必然引起教育活动结构和水平的变化。
（四）教育主、客体关系和教育活动的四种水平
- 第一级水平：是别人作为教育主体，承担着认识、指导、评价和调控受教育者的全部学习活动。→
- 第二级水平：是受教育者能对自己身心某些方面进行自我教育。 →
- 第三级水平：是受教育者逐步成为自己身心发展的主要教育者。 →
- 第四级水平（最高一级的教育主体客关系）：是受教育者个人自己作为教育主体，把自己作为教育客体来认识、评价和调控，能够完全独立地进行自我教育。→
以他人教育为主、自我教育为辅的教育活动
自我教育活动
以自我教育为主、他人教育为辅的教育活动
他人教育活动
二、教育主客体关系发生、演变的条件
- （一）教育活动主客体关系发生的条件
- （二）教育活动主客体关系转化的条件
（一）教育活动主客体关系发生的条件
- 必要条件：教育者、受教育者和教育影响是教育主客体关系发生或形成的基本条件，没有他（它）们，教育主客体关系就失去了客观存在的基础。
- 充分条件：教育主客体关系的发生还取决于教育者与受教育者相互的态度、受教育者的需求和能力。
- 只有当教育者不仅把受教育者作为主体来对待，还能提供受教育通过努力可以认识和把握的教育教学内容，并能激发他们对这些内容的兴趣或需求，而受教育者不仅愿意把教育者和教育内容当作客体来看待，还能在一定程度上认识和把握教育内容时，教育者、受教育者和教育影响三者之间才能发生相互作用，教育主客体关系才由此形成。
（二）教育活动主客体关系转化的条件
- 教育者、受教育者和教育影响三者之间的相互作用，促使教育主客体实现着从相互对立到相互渗透，相互统一，从而导致教育主客体双方发生变化。
- 每一次教育主客体之间相互作用的结果都成为下一次教育主客体关系发生的先决条件或基础。
- 随着受教育者自我教育意识和能力的提高，受教育者最终将成为以自己整个身心为教育客体的教育主体，实现教育主客体的统一。
第三节 自我评价自我控制能力的培养
内容提要
- 自我评价能力的培养
- 自我控制能力的培养
一、自我评价能力的培养
- 自我评价在自我教育中的作用
- 自我评价能力的培养
- 自我评价自我教育动机的调节器，因而也是自我教育的内在动力。
- 自我评价是个人不断地把外在价值标准内化为自己的价值标准的过程。
- 自我评价是形成自我态度的重要因素。
- 自我评价对自我控制也有很大作用。
自我评价在自我教育中的作用：
自我评价能力的培养
- （一）教育者要用自己对学生的正确评价来引导他们进行自我评价
- （二）要善于引导青少年学生通过相互评价发展自我评价能力
- （三）纠正不适当的自我评价促成适当自我评价
二、自我控制能力的培养
- （一）通过克服困难培养自控能力
- （二）通过集体培养自我控制力
第八章 教育模式
本章主要内容：
第一节 传统与现代教育模式
第二节 当代教育模式
第三节 对现有的教育模式理念的批判与思考
- 本章重点：传统、现代及当代教育模式的共同缺陷。
- 本章难点：多层多元教育模式理念。
第一节 传统与现代教育模式
一、传统教育模式
1 、传统教育模式的理念
2 、传统教育模式的程序
二、现代教育模式
1 、现代教育模式的理念
2 、现代教育模式的程序
第二节 当代教育模式
一、结构主义教育模式
二、行为主义教育模式
三、后现代主义教育模式
一、现有教育模式理念的根本缺陷
二、信息时代教育模式构想
第三节 对现有的教育模式理念的批判与思考
本章思考题:
- 1 、传统教育模式与现代教育模式的异同
- 2 、现有的教育模式理念根本缺陷是什么?
- 3 、为什么说没有万能的教育模式?
《教育学原理》—— 第九章
他人教育阶段
的教育模式
内容提要:
1.发展教育模式的理论与实施原则
2.合作教育模式的理论与操作规则
3.最优化教育模式的理论与操作程序
本章重点、难点
- 重点：几种教育模式的理论与实施规则
- 难点：几种教育模式的共性
第一节 发展教育模式
- 创立者：前苏联教育家赞可夫
- 主要理论观点
- 实现一般发展的五个原则
内容提要
发展教育模式的主要理论观点
- 教育目的：促进学生的“一般发展”
- “最近发展区”：教育的出发点和归宿
实现一般发展的五个原则
- 以高难度进行教学的原则
- 以高速度进行教学的原则
- 理论知识起主导作用的原则
- 使学生理解学习过程的原则
- 使班上所有学习都得到一般发展的原则
第二节 合作教育模式
- 创立者：前苏联教育家阿莫纳什维利
- 主要理论观点
- 合作教育实施的原则
内容提要
合作教育模式的主要理论观点
- 儿童的天赋、才能具有惊人的“无限性”和“可塑性”的特点。这种天赋和才能能否全面充分地得到发展，取决于诸多方面的因素。就学校教育而言，关键是教师与学生的关系。
- 儿童天生就有强烈的好奇心和求知欲，他们的行为和各种活动往往是适应自己的直接需要和动机而产生的。如果教学是从学生的天赋才能、潜在能力，认识积极性、独立工作能力等方面出发，就有助于使学生对学习产生好感，激起他们参加和接受学习和认识活动的渴望、志向，就能促进学生个性的整体发展。
- 教师的中介作用（帮助）的本质在于促进儿童使他们的内在力量活跃起来，帮助、引导、激励他们去掌握高难度的教材。
合作教育实施的原则
- （一）相信儿童的原则
是说教师要始终相信每一个儿童的潜力及其发展前景，对他的成功始终要抱有乐观主义的信心，把他在发展方面的任何偏离都看作是自己没有采取区别对待方法的结果。
- （二）“自由选择感”原则
是指教师根据儿童的个性特点，从他们的立场、已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教育艺术，使必需的学习任务变为儿童内在自觉要求，把教学大纲规定的教学要求，变为他们自由选择的对象，使他们在主观上觉得，这是他们自己要求的基础上接受的，而不是教师强加给他们的。
- （三）使教育过程成为儿童生活的继续的原则
- （四）以适当的速度上课的原则。
一是指教学应与儿童的智力活动速度相适应，二是教师应运用适当的表情手段来组织教学过程，激起儿童在精神和心灵上的共鸣。
- (五)实质性评价原则
是把学生的学习和认识活动的进行或结果与拟定的学习和认识任务要达到的目的的标准相对比的过程，以便确定和接受下一步的学习任务。
第三节 “最优化”教育模式
- 创立者：前苏联教育家巴班斯基
- “最优化”教育的涵义
- “最优化”教育过程分析
- “最优化”教育教学实施程序
内容提要
一、“最优化”教育的涵义
- “教育最优化” ：
就是根据培养目标和具体的教学任务，考虑学生、教师和教学条件的实际，按教学规律和反映规律的教学原则要求，制订或选择一个最好的工作方案（通常叫教案），然后灵活机动地实施这个方案，以期用不超过规定限度（按学校卫生和劳动规定）的时间和精力，取得对该具体条件（主要指学生）来说是最大可能的结果，这个结果反映在学生身上就是全班每个人都获得适时的最合理的教养、教育和发展。
- 所谓“效果”的指标，是指落实在全班每个学生身上的教养、教育与发展三方面相互联系的效果，即不但在学业成绩上，而且还在思想品德上和一般发展上，达到非一般的效果，而是最大可能的效果。具体地说，就是要看教学结果同国定教学大纲所规定的教养、教育和发展的要求相适应的程度如何，就是要看教学结果既符合社会客观要求的水准，又符合每个学生具体实际发挥最大可能性的程度。
- 所谓“消耗”指标是指为获得教育效果而耗费的时间和精力。
- 衡量教育是否达到“最优化”有两个主要的指标：
一是“效果”指标，二是“消耗”指标。
- 1、“最优化”不等于“最理想化”，它是指“从一定标准看对该条件来说是最佳的”意思，自我教育是一种广泛存在的社会现象。
- 2、“教学过程最优化”并不是某种特异的教学形式或方法，并不向学校提出特别的任务，而只是一套行之有效的教学教育工作体系。
- 3、“最优化”是一个开放的、动态的概念。其标准是随着历史的发展、条件的改善而不断提高的。
- 4、实施最优化教学，关键的一步是选择最优化的教学方案。
“最优化”教育还有以下含义：
二、“最优化”教育过程分析
- 教学过程作为一个系统，它的结构包含有相互联系的五个成份和三方面的因素。
- 一个完整的教育活动或过程是由目的、激发——动机、教学内容、操作——活动、检查——调整、效果——评价六个基本成份（要素）组成的。
心理方面的因素。
控制方面的因素
教 师
教学条件
学 生
教学过程结构成分系统图
社会方面的因素。
物质的、卫生的、心理的等三个子系统
教育过程
完整的教育过程的基本成份构成
- 目的成分
- 激发——动机成分
- 操作——活动成分
- 教学内容成分
- 检查——调整成分
- 效果——评价成分
三、“最优化”教育教学实施程序
第二阶段 选择最合理的解决教学任务的方案
第三阶段 实施所选定的方案
第一阶段 综合设计教学任务
第四阶段 分析教学结果（包括所耗的时间和精力）
- “最优化”教育教学过程的四个工作阶段：
第一阶段 综合设计教学任务，使任务、内容具体化。教师做的工作：
- 1、熟悉教学大纲、教科书和现阶段关于学校工作指示性文件中所表达的（与该课题有关的）教养、教育和发展的综合性任务。
- 2、研究和评价教学的条件，尽可能改善依存于教师的条件。
- 3、正确衡量学生实际的学习可能性，同时对自身的可能性也要有所估计。
- 4、考虑现有教学条件和可能性，使教学任务和内容具体化，从中区分出主要任务，突出内容的重点、本质因素，并考虑学科内和科际联系，合理安排教材结构。
- 5、针对不同程度的学生，有条件地把他们区分为强、中、弱三组，按最优化标准（根据教学大纲要求，在效果和质量上都要发挥学生的最大可能性，取得教养、教育和发展上的积极进展；在时间和精力支出上不超过现行的卫生标准）设计相应的教学任务，并照顾个别特例。
第二阶段 选择最合理的解决教学任务的方案
- 1、熟悉有关课题的教学法建议，参照这一课题的先进的教学经验，分析自己在类似条件下的教学经验，再结合自己当前面临的教学任务和具体班级学生的可能性，来比较评定各种可能的方案（从内容、方法、手段、组织形式、教学速度等方面来评）。
- 2、从最优标准考虑，对不同方案作出选择的决策。方案中应包括：本课题的上课体系、每堂课的类型和结构、内容的重点及其合理的结构、教学的方法和手段、不同教学形式的结合、教学速度等。
- 3、针对班上各组学生的特点，选择区别对待的教学措施。如安排作业，对差生帮助的方式上照顾差别减少坡度，但不降你低大纲基本要求的水平；优生可超出教学大纲范围，但不能超负荷。
- 以上可概括为精心备课（备教材、学生、教学条件）、优选方案（作出教学法决策），是实施教学过程最优化的准备阶段。
第三阶段 实施所选定的方案
- 在执行过程中，须将激发（学生的学习动机）、组织（落实计划）、检查和调整四个环节统一起来。巴班斯基把这一阶段师生双边活动的对应关系图示如下：
- 1、将所获得的教养、教育和发展结果与既定的最优标准相对照，肯定成绩，找出差距。
- 2、将所耗的时间和精力与现行规定的标准相比较。
- 3、吸引学生自我分析和自我评价教学效果及时耗，看是否符合自己实际可能性的最优标准和时耗标准。
- 4、查明教学结果和所花时间、精力以及可能偏离该条件最优标准的原因，特别要分析部分学生在教养、教育和发展上欠缺的原因，考虑如何弥补和克服的方法措施，以供规划下一轮教学任务时参考。
第四阶段 分析教学结果 （包括所耗的时间和精力）
《教育学原理》—— 第十章
以他人教育为主阶段
的教育模式
内容提要:
1.发现教育模式的理论与实施规则或程序
2.掌握教育模式的理论与实施规则或程序
3.促进教育模式的理论与实施规则或程序
本章重点、难点
- 重点：三种教育模式的理论与实施规则或程序
- 难点：三种教育模式的共同特征
第一节 “发现学习”教育模式
- 创立：美国教育家布鲁纳提倡用发现的方式来学习结构化的教材，创立了“发现学习”教育模式
- 儿童的智力发展与教育的关系
- 教材结构化
- 发现学习
- 直觉思维和内部动机的培养
内容提要
一、儿童的智力发展与教育的关系
- （一）儿童智力发展的阶段
- （二）智力发展的实质
（一）儿童智力发展的阶段
- 布鲁纳认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三个阶段组成的阶段性的质的过程。这三个阶段就是：
1.行为把握阶段：是儿童最初的认知结构，就是行为把握。即“从动作中认知”的阶段。在行为把握中，一个刺激只产生一个反应（认识）
2.图像把握阶段：比行为把握高一级的认知方式，就是把事物当作视觉的或听觉的对象，而作掌握或表现的状态。在图像把握中，对一个刺激，可以对它具有的两个以上的侧面同时作出反应。
3.符号把握阶段:是最高的认知方式，它是依靠语言符号来表现的认知。到这一阶段，儿童就可以逻辑地把握事物。
三个阶段的关系
- 行为式→图像式→符号式的发展阶段，从幼儿成长为成人的长期宏观的角度看，构成一个大循环。但从短期的微观角度看，三个发展阶段又可形成小循环。
- 行为式→图像式→的发展阶段，无论宏观的大循环，微观的小循环，均可成立。正如小浪汇成大浪一般，小循环相继而起，汇集成为一个大循环。
- 因此，不能把三个发展阶段固定于某一年龄阶段。
- 在布鲁纳看来，行为把握→图像把握→符号把握的过程，就是学习者的认知发展、成长的过程。
（二）智力发展的实质
- 1、所谓智力发展，就是刺激与反应的直接联结被瓦解，儿童对外界刺激的反应的独立性增大。
- 2、所谓智力发展，就是知识的内化，存储于“存储系统’之中。
- 3、所谓智力发展，就是能够将自己所想所做的事，以语言符号为手段，对自己和他人讲述。
- 4、智力发展，依赖于师生之间的有形无形的接触。
- 5、教学以语言为媒介可以极其有效地达到目标。语言不只是交际的一种手段。学习者能够系统地、不断地把握事物，也是仰赖于语言的作用。
- 6、智力发展可以根据同时抓住并选择数个事物的能力增大的程度；根据某一时间内处理断起的数个事物的能力增大的程度，加以预测。
- 学习者的智力发展，主要是在教师与学习者的教育关系中实现的。
二、教材结构化
- 布鲁纳认为，提供处于科学技术核心地位的基本概念，关于人生、艺术的基本主题，提供这种强有力的基本概念和基本主题为基调的教材内容，是促进、增进儿童的智力发展所必需的。因为唯有受到这种教材中所包含的理智的力量的诱发，儿童的智力发展才能得到促进。
- 对于儿童的智力发展具有决定性影响的是教材的质好坏，而不是量的增减。因此，重要的是改进教材的质，使教材结构化。
- 教材结构包括小单元教材或题材结构和大单位教材或学科结构。
- 不论是题材结构还是学科结构，都必须与儿童的认识发展相一致；儿童的认识能力发展变化了，它们也要随之发展变化。
三、发现学习
- 重要性：布鲁纳认为，学习结构化教材最有效的方法是发现学习。
- 概念：发现学习，即学习者自己去发现教材结构教师，以生动活泼的系列提供教材。
- 适用范围：发现学习不仅适用于数量学科一类严密的学科，也适用于社会科和文学。
- 特点：
第一，探索解决方略
第二，活用并组织信息
第三，灵活而执著地追求问题的解决采取发现行为者总是执著地追求。
四、直觉思维和内部动机的培养
（一）直觉思维的培养
- 重要性：布鲁纳认为，发现学习中起主要作用的思维之一就是直觉思维。在发现学习的过程中，树立假设或设想的阶段，主要靠直觉思维的作用。
- 培养方法：
1、赋予直觉思维以合理的地位。具体措施：1）在自由的课堂气氛中，鼓励儿童大胆地推测。2）使儿童具有自信和勇气。3）教师不必拘泥于儿童的成败。
2、有结构地提供教材。
3、描绘丰富的图像。
4、鼓励有组织的推测
5、运用发现技法。发现技法：1）渐次确定限定条件，缩小范围， 2）将复杂关系还原为简单关系。3）利用类推。4）着眼于相似关系等。
（二）内部动机的培养
- 概念：内部动机，是想要在学习本身中发现学习的源泉和报偿。
- 重要性：推进这种真正的学习行为的动力，必须是在学习本身中发现报偿内部的动机。
- 主要种类：第一，好奇心。第二，上进需要，第三，自居作用。第四，伙伴之间的相互作用。
- 激发学生的内部动机的方法：
（1）利用惊奇。
（2）激发疑惑。
（3）提出具有几个解答的不确凿的问题。
（4）设计困境。
（5）提示矛盾。
第二节 “促进学习”教育模式
- 创立：美国教育心理学家加涅根据人类学习过程来确定教育的程序，构建了可称之为“促进学习”的教育模式。
- 学习过程的八个阶段
- 教的一般程序
- 学习阶段与教学事项的关系
内容提要
一、学习过程的八个阶段
- 加涅认为，学习是发生在人脑中的事情，学习是一种过程，一种获得能力的过程。学习动作，无论有时是多么简单而有时又多么复杂，都要包括八个阶段：
即动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段和反馈阶段。
（一）动机阶段
- 加涅把与学习有关的动机分成三种类型：
诱因动机、操作动机和成就动机。
- 诱因动机：
想获得别人的赞许、避免别人的非难、建立受同伴尊敬的地位，这对学习者自我期望状态的确立发挥着重要的作用，是诱因动机在起作用。
- 操作动机：
强调内在的积极动机——包括好奇、探究和征服——的力量。这种动机是学生学习中最重要的一类动机。
- 成就动机：是指个人可能地某种程度上追求成就的品质。
- 动机和学习的关系：
加涅认为，两者是互补的；动机可以促进积极的学习，而成功的学习也可促进动机的发展。
- 动机的激发：
学习者的学习动机不仅可以通过语言来激发，还可以通过学习者自己的学习来获得期望。加涅认为，学习者年纪越小，越不可能通过言语传递刺激来有效地建立动机。期望需要以一种更直接的方式激发。学习者在实现一个教育目标获得奖赏时他也就获得了一种期望。
（二）领会阶段
- 领会阶段：即在这一阶段，学习者必须对全部刺激中与自己学习目的有关的部分加以注意。
- 外部刺激可以引起注意，注意也可保持一段时间使学习者处于警觉的状态来接受各种刺激。教师可采用各种手段来影响注意——改变讲话声音的强度（高低）、通过手势或头的动作、或通过其它手段来影响注意。
- 注意过程是一种暂的内部状态，或叫心向。学习者采用的注意心向决定着哪些外部刺激被知觉。外来刺激被学习者所接受是有选择的。学习者以前的学习、指导语、他人的暗示及学习目标都会对学习者的选择性知觉产生影响。
- 加涅认为，在学习的早期阶段，需要对注意的控制作专门的训练，以保证早期学习的成功。
（三）获得阶段
- 获得阶段包括新的知识进入短时记忆，随后转换成一种长期记忆的“持久状态”。
- 加涅认为，在短时记忆中暂存的知识显然与直接被知觉到的知识是不同的，这里有个转换过程。这个过程很重要，叫做编码。
- 编码过程可受外部影响，也可能受自己内部图式的影响。最好的编码程序是鼓励学习者以自己选择的方式去编码。
（四）保持阶段
- 概念：学习材料，经过编码稍作修改后进入长期记忆储存，加涅把这个过程称为保持阶段。
- 保持阶段可能具有的特性：
第一，所学的东西永久储存，就像储存在永久的磁带上。
第二，某些学到的东西会随着时间的推移而逐渐“消退”。
第三，记忆储存可能成为一种“干扰”物，新记忆混淆了旧记忆。
（五）回忆阶段
- 阶段特点：学习活动必须包含这么一个阶段，学习过的东西能回忆起来以至于能表现为一种操作。
- 阶段活动过程：这个阶段的活动过程叫检索。这就是搜寻记忆库和使学习过的材料得到复现，使所储存的内容变得更易于理解。检索近期的检索较远期的记忆有着不同的策略。学校学的重要目标是培养学生的独立性。
- 教学要求：加涅认为，教学设计时对学生检索过程的外部激活作适当安排固然重要，但更重要的是使学生学到一些策略使他自己能做这件事。
（六）概括阶段
- 阶段特点：加涅认为，对已有知识的检索不总是围绕着原先的学习情境或内容发生的。那就是说，所发生的学习必须要加以概括。把所学的知识回忆出来并把它运用到新的不同场合，这种现象叫做学习的迁移。
- 教学要求：学会迁移是学校学习的重要目标之一，所以教学需要包括保证有各种检索的方法。“为迁移而教”实际上就是向学习者提供可在各种实际场合运用的检索程序。各种学习场合因此成了支持学习过程的检索阶段的重要条件。
（七）操作阶段
- 阶段特点：按学习的信息加工理论来说，那就是反应发生器组织学习者的反应并让他表现为对已学得的知识进行操作。
- 重要性：对学习者来说，学习行为的操作为下一步反馈作了重要的准备，虽然学习者有时会认为自己已经学到这门知识，但实际的操作更能使他确信学习已经发生。
对教师来讲，学习者的操作也有着相当重要的作用。学生的操作证实学习已经发生——行为确实得到改变。
学习是否发生要看操作本身的概括程度。通常，单个操作不完全有说服力，学生可偶然发现一种正确的操作。如果操作出现在两个不同的例子中，那么完全可以推断学习已经发生。如果出现在三个例子中，那么可以下肯定的结论：学习已经发生。
（八）反馈阶段
- 加涅把学习比作一个圆环，认为“学习的环节”是从动机阶段确立的期望到实现这种期望的反馈，组成了整个学习过程。
- 学习的反馈阶段是由外部事件来影响学习者的。有时，反馈是由学习者的操作“自然地”提供的，有时，学习者做了一些确实的反应才能获得适当的反馈，
- 加涅认为，信息反馈还常常要通过与一种标准对照才能获得。反馈具有信息的特性似乎是最重要的，反馈是学习过程不可缺少的重要一环。
关于学习过程的小结：
- 整个学习活动可以被看作由一系列的事项组成，其间有几秒钟的间歇。
- 这个学习过程经历了动机、领会、获得（根本的学习事项）、保持、回忆、概括、操作以及反馈各个阶段。
- 对各个学习事项作系统的研究，有助于形成一套与这些学习阶段相对应的内部学习过程的模式。
- 每个学习阶段可被看作是一个或多个学习者中枢神经系统的内部过程，即把信息从一种形式转换到另一种形式，直到在一种操作中得到反应。
二、教的一般程序
- 教的程序应根据学习过程来设计。规划一堂课主要在于确保学习的每个过程得到外部事项的支持。人们必须记住预想的学习结果和每堂课所需的一些专门条件。但在一个比较特定的情况下，必须对一系列能影响学习过程的外部事项加以注意。
- 加涅按照学习过程顺序对所要经历的教学事项作了描述：
激发动机 →告诉学习者学习目标 →指引注意 →刺激回忆 →提供学习指导 →增强保持 →促进学习的迁移 →引起操作、提供反馈
- （一）激发动机 一堂课最初的几个教学事项常常是引起学习者动机的阶段。一堂课的导入常常是从引起学生的兴趣开始的。
- （二）告诉学习者学习目标 动机事项的第二个组成部分是确立有关学习结果的一个比较明确的期望。这通常通过贯穿于学习活动始终的心向方式来完成。当授课教师或教科书把学习结束时学习者将能做什么告知学习者时，这个心向就确立了。
- （三）指引注意 课的下一个事项常是把学生的注意力引向学习任务固有的刺激物上。
- （四）、刺激回忆 在一个新的学习确实发生以前，常需要一个额外类型的事项作为教学的一部分。各种学得能力（先决条件）需要从学习者记忆的前沿取出。教学中教师采用不同的方法去刺激回忆和恢复这些先前学得的能力。
（五）提供学习指导
- 学习指导根据各项预期学习目标的类型，具有不同的重点。
- 所要提供学习指导的量，即言语信息传递或其它刺激形式的幅度和复杂性，是随环境的许多因素而不同。此外，言语指导很少用于动作技能的学习，学习者必须练习动作要领。
- 学习指导的最一般特征是对目标的定向。
- 某种情境对学习指导来讲很重要，因此，用于学习指导的语言信息、线索或图解指向的选用应有助于学习者储存和回忆所学的东西。在设计课的时候，教师要牢记预期学得的结果，那就是，一旦学习结束学生将能做什么？
（六）增强保持
- 用于增强保持和恢复以前所学内容的各种教学措施在于采用间隔复习的形式。
- 间隔复习指在初步学习后作适当的间隔（一天或更长时间）回忆。
- 间隔复习最好包括多种情境。
（七）促进学习的迁移
- 在一个学程或学科运用学习迁移以促进新的学习时，最根本的是要为先决条件的信息和智慧技能的先期学习作准备。
- 一堂课可包括提问或问题对于使用先前的学习迁移以获得新的能力极其重要。
- 横向迁移需要提供大量的例子和情境的支持。因而，教学间隔时间地为学生提供新奇任务，并要求学生运用他已学得的知识，以此促进了迁移。
（八）引起操作、提供反馈
- 操作的重要性在于为学生的操作提供了一个表现场合。
- 为了产生强化，操作表演需要与信息反馈紧密结合起来。如果学生已经学会根据经度和纬度来确定地球仪上的一个位置，那么就可以通过要他找出某城市的位置来引起他的操作。如果这个学生报出了城市的经度和纬度，那么他就可以与正确答案对照哪些是正确的，或正确到什么程度，哪些不正确，从而得到反馈。
三、学习阶段与教学事项的关系图
估计学生自学潜能和规划教学事项的指南：
- 1.当学习者的动机明显较高或这堂课与已和右学生动机相关时，激活动机作为一个教学事项可以略去。虽然对大多数教学而言，激活动机这个事项是相当重要的。
- 2.告诉学习者一堂课的目标是个好的做法，但如果这堂课的目标已经很明确，那么这一教学环节可以省去。
- 3.指导注意是比较简单的。有时必须作出努力以强调选择知觉的特征。
- 4.刺激回忆并不是熟练自学者所必需的；对其他人来说，这也许是一个重要的事项。
- 5.提供学习指导。当自学技能熟练后，这一事项可以省去。
- 6.增强保持。对于高度老练的学习者来说，没有必要规定这一事项。对其他并不十分老练的学习者来说，有必要提醒他去练习回收。
- 7.促进迁移总是个有用的事项，因为它使学生面临着他自己无法设计的新奇情境。
- 8.仅对最熟练的自学者来说可以省去引起操作，提供反馈的教学事项。正是靠这个事项一般学习者才能完成学习，省略它将是一个严重的错误。
- 概述
- 一、“掌握学习”的理论
- 二、稳定变量与可变变量
- 三、“掌握学习”的操作模式
内容提要
第三节 “掌握学习”教育模式
掌握学习”教育模式是美国的布卢姆于20世纪60－70年代创建的。布卢姆的这个教育模式，以“人人都能学习”这一观点为基础，着眼于现实，以现有条件来改变现状，即以存在着个别差异的学生组成的班级为前提，以传统的班级教学方式来实施，使所有的儿童都能学会学校应教的东西。
“掌握学习”教育模式概述：
一、“掌握学习”的理论
- （一）卡罗尔的“学校学习模式”的启示
- （二）“三大教学变量”
（一）卡罗尔的“学校学习模式”的启示
1.卡罗尔建立了学校学习模式：
2.在卡罗尔学校学习模式的启示：
- 重视对学生在学校的学习条件和影响学生学习的因素研究。
- 布卢姆等人证实：大部分学得慢的学生显然可以达到学得快的学生一样的专业成绩水平。尽管学得的学生花的时间与得到的帮助比其他人多些，但他们确实能学会复杂而抽象的概念，并能应用于解决新问题。
- 对于已达到学业成绩标准的学生来说，他们的兴趣和态度也像学得快的学生那样积极。
- 布卢姆提出：只要提供了适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速率和进一步学习的动机方面变得十分相似，反之，学生之间的差异就会更大。这样，“适当的学习条件”就成为一个关键性的问题。
（二）“三大教学变量”
- 布卢姆认为，先决认知行为、先决情感特点和教学质量这三个变量公决定学习者的成绩的水平和种类、学习速率和学习者的情感结果这样的学习结果。
1、先决认知行为
- 概念：某项学习任务所需的必要学习。
- 与学习的关系：先决认知行为的变化程度是学生学习中出现差异的一个主要变量。
先决认知行为是与一系列的学习任务紧密相关的。所谓学习任务，布卢姆指的是一门课程中的一个学习单元、教科书中的一个章节或一个科目中的一个专题。
学生在完成各个学习任务的成绩上的许多差异，都是由于学生在学习新任务开始时就具有的在知识、技能和以前成绩上存在的差异造成的。
如果学生没有具备适当的学习条件之一先决认知行为，那么花多大的力气也无助于他较好地学习，达到规定的标准。因而，先决认知行为构成了学习者和完成学习任务之间的一种重要联系，要使学生较好地完成学习任务，这一变量是不能忽视的。
2、先决情感特点
- 概念：学生受到激励或能够受到激励去参与学习过程的程度称作是先决情感特点，它是影响学习的一个主要变量。
- 与学习的关系：学生在情感上准备去学什么存在着的这些差异是在他们的兴趣、态度和自我观念中体现出来的。
在系列学习任务中，学生在某一学习任务结束时具有的情感特点，可以成为与学生学习下一个任务有联系的最初的先决情感特点。
布卢姆指出，每个人都需要自己的价值能得到肯定的承认，学生在学习中取得成绩并得到公认，学生就会相信自己是能够胜任学习的。学校、教师在这方面应给予必要的激励，使学生在一系列的学习任务中一直充满信心。
3、教学质量
- 学校的教学质量是由学校和教师直接控制下发生变化的。教学质量和学生学习有很大关系。
- 教学质量可以运用灵活多样的方式，使大多数学生在学习任务前保证有必要的先决认知行为。
- 教学质量对克服学生消极的情感特点也具有极大的影响
- 教学质量对那些学习较差的学生比那些学习较好的学生具有更大的意义。
- 如果在最初的一系列的学习任务中提供了较好的教学，使学生获得合适的学习方法，学生能够学得很好，即使以后提供较差些的教学质量关系也不大。布卢姆所强调的正是要在最初的、早期的学习中，提供较好的教学。
关于“三大教学变量”的小结
- 在布卢姆看来，学校学习中的先决认知行为、先决情感特点和教学质量这三个主要变量，是相互依赖、相互作用的。在学校学习过程中，若适当掌握这三个主要变量，就会使教育人员在很大程度上提高学校的效益。
二、稳定变量与可变变量
- （一）可用时间与实用时间
- （二）智能与先决认知行为
- （三）总结性考试与形成性考试
- （四）教师特点与教学质量
- （五）家长地位与家庭环境
（一）可用时间与实用时间
- 布卢姆认为学校规定的可用时间，在某种意义上来说已成为比较稳定或固定的变量了。
- 与可用时间相对的是“实用时间”。实用时间，布卢姆指的是主动学习的时间，即学生真正专心于学习的时间。
- 实用时间和可用时间在学生的学习中有很大差别。这些差异将会在学生的成绩、对以后的学习动机和学习能力的自信中得到反映。因而，布卢姆认为实用时间是可变的变量，它能够说明学生之间、班级之间出现的学习上的差异。
（二）智能与先决认知行为
- 布卢姆认为，智力和能力倾向是在学校学习具有高度稳定特性。
- 布卢姆指出，学习成绩大多由学生具有适合以后学习任务所必需的先决认知行为的程度来决定的。在确定和测量了先决认知行为的程度后，它们就会取代以后成绩预测中的智力和能力倾向测验。
- 先决认知行为这一变量是极可变化的，因为它代表了能够学到的特定的内容和技能。
- 布卢姆认为，在学校学习中，很多变化是由学生的先决认知行为的变化直接决定的。如果能找到适当的方法使学生的先决认知行为达到相应的水平，那就能够保证学生在校学习达到高水平。
- 布卢姆把反馈与矫正看作是一种主要的方法来保证先决认知行为发生变化。
（三）总结性考试与形成性考试
- 总结性考试的成绩被用来评定学生对学习内容掌握的程度和达到课程目标的程度。
- 形成性考试是和反馈、矫正过程相连的，通过形成性考试，可知道学生在哪些方面已掌握了，在哪些方面仍需要努力，因而，只要增加适当的时间和帮助，绝大多数学生都能达到规定的成绩标准。
- 使用形成性考试的意义：能保证大部分学生对每个新的学习任务都具有必要的认知先决条件，能使学生增加对学习的兴趣和增强对自己的学习能力的信心。
对教师确定在教学中哪些东西已被学生掌握或还未掌握也是很有用的。它可以给教师提供一种反馈，确定哪些概念和技能需要用不同的方法来复习或重教。
- 形成性考试与总结性考试的一个最大区别是：形成性考试不注重于对学生在某一时间里学到的东西进行评定和评分，而关注的是确定学生是否学到了应掌握的东西来为以后的学习任务作好准备以及确定学生在哪儿还没掌握以便及时采取补救措施。
（四）教师特点与教学质量
- 教师的特点主要包括教师年龄、教师受过的训练、教学经验、个性和态度等方面。
- 教学质量是在学校和教师的直接控制下发生变化的。
- 布卢姆指出，通过教师进修和训练，教学质量是可以起变化的。教师往往意识不到他们对班级里的一些同学比另一些同学提供更好的学习条件，他们的印象总是所有的学生都有相同的学习机会。如果能给教师提供反馈，使他们知道所做的事情以及帮助他们改变这种情况，那么教师与学生的相互作用就会发生变化，对学生的学习就有重大的促进作用。
（五）家长地位与家庭环境
- 一般来说，学校中的学习和家长的教育和职业有关，和家长的社会阶层和社会经济地位有关，也和种族有关。然而这些特点是不可改变的。
- 家庭环境作用是可以改变的变量，因为在促进孩子母语的发展、鼓励他们好好学习、家长对孩子抱有希望、孩子需要帮助时就及时给予帮助并安排出时间和地方等方面，家庭环境的作用是非常重要的。
- 学校可以经常进行家庭访问、给家长学专门的课程、利用各种材料请家长来校短期学习等等。即使这些变量在家里暂不能变化时，了解这些变量也能有助于儿童的早期教育和初等教育，有助于弥补家庭教育中的某些不足。这里关键的是家庭和学校应有一致的学习重点，这样儿童在以后的学校学习中不会有什么困难。
稳定变量与可变变量的小结：
- 通过对影响学校学习的五组稳定变量和可变变量的分析，布卢姆坚信如果对五个可变量加以改善，就能够在班级教学的条件下，使学生的学习成绩普遍达到个别教学条件下所达到的水平。
三、“掌握学习”的操作模式
- 布卢姆建立了一套每个普通教师在普通教学条件下都可以运用的“掌握学习”的操作模式。它由准备阶段和实施阶段两部分构成。
（一）准备阶段的程序
- 1、确定学习材料。教师应明确规定学生必须学习的材料及需要掌握的内容，拟订出课程目标。
- 2、制定清楚明确的掌握目标。根据教育目标分类，确定并系统地表述教材中的各个教学目标。
- 3、编制总结性测验。测验试题应包括所有的课程目标，以便在课程结束时使用。
- 4、安排连续的学习单元。教师将课程内容分解成一系列连续的学习单元。实际上，学习单元相当于教科书的各个章节。
- 5、编制形成性测验。每一个学习单元都应配备简短且具高效度的测验，藉以诊断学生是否达到预定目标。
- 6、确定单元的掌握标准。学生达到标准，即表示学生已掌握这一单元。一般以形成性测验的80－90％的正确率作为单元掌握标准。
- 7、设计一套可供选择的补充教材和矫正办法。既为达到掌握目标的学生提供充实性的学习材料，也为未达到掌握目标的学生提供各种学习辅助教材和适当的帮助。
（二）实施阶段的程序
- 掌握学习的实施地过程图
（二）实施阶段的程序
- 1、向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应掌握学习的方法。引导他们要学习什么，怎么学习，学到什么程度等等。
- 2、进行教学。教师根据事先安排好的教学单元和确定的单元教学目标，采用通常的班级教学形式，开始教第一个单元。
- 3、进行形成性测验和评价。教师教完第一单元后，不是接着教第二单元，而是进行形成性测验，以检查学生是否掌握了第一单元的内容。
- 4、矫正与巩固。对凡未达到掌握标准的学生，教师采用适当的矫正手段来帮助他们完成单元学习任务。矫正的方法是很多的，如重新阅读教材，提供新的辅导材料，进行个别辅导。
- 5、对未达到掌握标准的学生，在经过矫正后，再进行一次形成性测验。
- 6、教师重复循环上述步骤，一个单元接一个单元进行，直到课程全部学完为止。
- 7、学完全部单元后，对全班进行总结性测验和评价。
以自我教育为主
的教育模式
内容提要:
1.个别化教育模式的理论与实施规则或程序
2.非指导性教育模式的理论与实施规则或程序
《教育学原理》—— 第十一章
本章重点、难点
- 重点：两种教育模式的理论与实施规则
- 难点：两种教育模式的共同特征
第一节 个别化教育模式
- 斯金纳的程序教学模式
- 凯勒的个人化教育模式
内容提要
一、斯金纳的程序教学模式
- 斯金纳的教育信条
- 程序教学的原则
- 程序教学的具体操作
（一）斯金纳的教育信条
- 斯金纳深信强化对于人类学习十分重要：
1、一个人学习或改变其行为的方式是根据他观察自己行动的结果而获得的。
2、对所要求的作业强化越快，行为和重复就越有可能。
3、强化次数越多，学生重复行动的可能性也越大。
4、在一个行动之后没有给予强化，或者延缓强化，就会减少这一行动重复的可能性。
5、对一个行动的间断性强化，会增加学生坚持其学习的时间长度而无需要进一步地进行强化。
6用积极强化的手段来促使学生的行为变化，尽量避免使用惩罚的手段。
7、运用适当的强化物，使用适宜的强化序列，可以达到希望的行为的出现和避免不希望的行为，从而达到教育之目的。
（二）程序教学的原则
- 1、积极反应原则
这一原则要求学生通过程序教材和教学机器，能自己动脑、自己动手去学习。在学习过程中，学生通过选择、解题、填答案等作出积极的反应。再加上给予不断的强化，可使学生在学习过程中经常处于积极反应的状态。程序教学是以问题的形式，通过教学机器或教材给学生呈现知识，使学生能够对一个个问题作出积极的反应。
- 2、小步子原则
这一原则要求教学内容按内在的联系分成若干小的步子，编成程序。材料一步一步地呈现，步子由易到难排列。学生每次只走一步，做对了，才可走下一步。每一步之间的难度通常是很小的，学生能容易地获得有关知识。
小步子原则更重要的一点是，在学完同等的课程后，学生就能受到更多的强化。因此，小步子原则可以使强化的次数提高到最大限度，从而能促使学生主动、积极地学习。
3、及时强化原则
- 这一原则要求在每一个学生作出反应后，必须使学生立即知道其反应是否正确。告知学生结果，也就是给予学生反应及时强化，这也是程序教学中最常用的强化方式。斯金纳认为，及时强化很重要，学生的回答能立即得到肯定，可以促进学生的学习信心，同时也有助于保持和巩固已学的知识。
4、自定步调原则
- 程序教学是一种个别化的教学方式，强调让学生按自己的速度和能力进行学习，这也就是程序教学的自定让调原则。
- 这一原则是以学习者为中心，不强求统一进度，鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习。学生可按各自不同的思维方式、速率来处理问题，而不受其他人的影响。同时，通过一次次的强化，能够激发学生的学习兴趣，使他能够稳步前进。
5、低错误率原则
- 低错误率原则是要在教学过程中尽量避免学生出现错误的反应。过多的错误会影响学习者的情绪和学习的速度。如果学习由浅入深，由已知到未知，就可能使学生作出更多的正确反应。少错误或无错误的学习可以增强学生学习的积极性，提高学习效率。
（三）程序教学的具体操作
- 斯金纳的程序教学模式首先强调的是教材的编制。
- 处理教材的方法：斯金纳主张把预先审定的教材分成若干个可分离的部分，然后仔细地组织成有逻辑的顺序，使每个部分都能审慎地建立在前面的那个部分上。
- 处理教材的意义：学生可以循序渐进地学习教材中的每个部分。此外，学生通过这种安排，可以按照他自己的速度进行学习，同时在每次学习后，他能立即得到强化。这种强化是在他作出反应之后立即给予正确的反应，或者只是在他已作出正确的反应之后才允许他进入下一部分的学习。
关于教材的编制：
斯金纳首创了直线式程序。直线式程序也被人们称为“经典程序”。
- 直线式程序模式如图：
① → ② → ③ → ④
- 直线式程序模式把教材分成一系列连续的小步子，每一步包括的内容很少，系列由浅入深，从简到繁。
- 直线式程序教学模式实质上是将学科知识重新组织成一个按教学逻辑顺序的过程，并强调学生个体按这一逻辑顺序进行个别化学习的教学模式。因此，斯金纳的直线式程序教学模式的关键是教材的编制。
如何编制程序教材以及使用教材
- 1、要注意及时强化学生的每一个反应。
- 2、要对正确的反应进行强化而不应强化错误的反应。
- 3、为了降低学生的错误反应率，要使程序的每一步的难度尽可能地低。
- 4、要保持每一步的内容有密切的联系性，从简单到复杂，循序渐进。
- 5、在程序中所呈现的问题，要变换缓慢，以使学生复习曾经呈现过的东西，并能应用所学过的东西来解答后面的问题。
- 6、必须控制学生的学习行为。
- 7、注意训练学生的思维能力以建立抽象概念。
- 8、要运用学生的反应来测试各个步子的效应。
在课堂上使用这种教学机器具有的优点：
1、对正确的答案的强化是及时的。
2、假如早期厌恶抑制的痕迹能够消除的话，那么就能产生足够的强化来使通常的儿童每天在适当的时间进行学习。
3、一个教师可以同时照看全班儿童进行学习，而且每个儿童在上课时可以完成尽可能多的作业。
4、任何因故离开学校一段时间的儿童，回来时可从他停止的地方继续学习。
5、每个儿童都可以按照他自己的速度来学习，当他超过全班很远时，可以指定另外的作业。
6、教师把所有的问题作为一个整体，安排成一个连续的顺序。
7、因为教学机器可以记录错误的数目，所以磁带可以更改，以增强它们的效益。
8、由于可以了解每个学生刚刚做了些什么，所以教师能够在最有利的时候，使用必要的补充强化。
斯金纳的程序教学还强调在教学中使用教学机器。斯金纳设计了能帮助教师为每个学生安排强化序列的教学机器。
二、凯勒的个人化教育模式
- 凯勒的个人化教育模式由教学前教师准备过程，教学中学生的学习过程和教学后对学生的评价过程三部分构成。
凯勒的个人化教育模式图
（一）教师的准备过程
- 教师角色：教师在教学过程中担任的角色就象是学习的经理。他只是教学系统的成员之一。作为学生学习的辅导者，教师的主要责任就是激励学生，鼓励学生和帮助学生。在凯勒的教学模式中安排了教师助理。助理在某种情况下可以分担教师的部分工作，但不能取代教师的作用，因为在教学过程中，还有许多细节有赖教师的主持和掌握。
- 教师的主要任务：是在教学前准备教材、设计方案以及在教学中解答问题和激励学生。
- 教师准备工作主要有下列4个方面：
1、选择一门课程的全部教材。
2、将教材划分单元并加以系统组织。
3、编写指导材料。
4、编制多套的测验试题。
（二）学生的学习过程
- 在凯勒教学模式里，学生的学习基本是一种自学的过程，但在学生遇到问题时，仍能得到教师的帮助。学生可以根据自己的学习能力、时间来决定自已学习的进度。
- 在学生的学习过程中，教师所起的作用就是解答学生的问题。
- 这种学习方式能够在很大程度上适应学生在学习上的个别差异，学生可以不受他人学习快慢的影响而按自己的能力与速度学习。虽然各个学生在达到单元所规定的掌握标准上所用的学习时间各不同，但最后学生都能够达到规定的要求和目标。
（三）评价过程
- 凯勒认为在学生学习后，让学生立即知道学习结果会有助于增强学生学习的效果。
- 当学生认为自己学习得差不多了，有把握通过单元的测验时，学生进入教室要求教师给予测验，通常只需15分钟的时间即可考完。考完后，教师或学生助理立即进行评阅。如果学生达到了掌握标准，通过了测验，那他就可以领取下一个单元的学习材料。如果学生未能通过测验，教师或助理会指出学生的错误之处，学生必须重新去学习前一单元中的有关内容，然后再参加一次测验，直到达到掌握标准为止。
- 单元测验属于形成性评价。学生在学期结束前，也参加期末考试，这属于总结性评价。
（四）凯勒的个人化教育模式的主要规则
1、以掌握为目标
- 掌握规定的教学内容是教学的主要目标。
- 关于每一单元的掌握程度，要达到“完美”（perfection）的程度，即百分之百的掌握程度。在凯勒看来，单元的掌握标准越高，期望也就越高。这样，有助于学生获得较高的学习成就。
2、学生自定学习速度
- 学生的学习速度应由学生自行决定。
- 由学生自定学习速度，在心理方面可使学生产生一种自我把握的舒适的满意感。凯勒对学生自定学习速度的唯一要求是学生在最后都应达到预期的掌握目标。
3、教师用少量几次讲课来激励学生
- 凯勒认为，教师少量几次讲课的主要目的是激发学生学习的动机和兴趣，增进教师与学生之间的交流和沟通，这比教师向学生讲解教学内容更重要、更有效。
4、使用指导性教材
- 凯勒认为，书面文字资料是主要的教学来源，教师只是辅助者的角色。系统编制教材是凯勒教学中的重要一环，只有提供完备的教材，才能指导学生学习，使学生的学习容易获得成功。
5、安排学生助理
- 凯勒认为有必要安排几个学生作为教师的助手。助理通常是由曾经学习过该科目的学生或由班上学习较好的学生担任。助理一般都要熟悉教材内容和问题，能够讲解教材中的问题。
- 学生助理可以发挥三个作用：1、按照教师的标准答案，评阅学生的单元测验卷子，使学生能得到及时反馈；2、帮助那些学习上碰到困难的学生，进行学习辅导并回答学生提出的一问题；3、记录各个学生的学习进度，并经常向教师报告学生的学习情况。
小结：
- 凯勒的个人化教育模式的五个规则中，最基本的是以掌握为目标和由学生自定学习进度。
- 凯勒的个人化教学系统是一种严格而自由、规范而不乏灵活的个别化教育模式。它首先要求确定教学目标，规定学生的掌握标准，每个学生必须要达到各个掌握的标准才能继续学习。在这一大前提下，教学可以运用各种有效手段。一方面，按照学习者所需的时间给予时间来学习，即学生自我定速，学生还可以自由选择地点和时间来学习，自己决定时间进行测验；另一方面，将教学目标具体化，将教材细化，并运用强化原理及时进行反馈。
第二节“非指导性”教育模式
- 美国的人本主义心理学家罗杰斯坚信人天生具有自我实现的替能，为此，他倡导并创立了“非指导性”教育模式。
一、当代教育的目标：自我实现的人
二、自我实现：人的天生潜能
三、非指导性和“经验学习”
四、非指导性教学
内容提要
一、当代教育的目标：自我实现的人
- 新教育的使命就是：促进变化和学习。
- 教育的目标：是培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。
- 教育培养的人：是拥有理想“自我”的人，是“自我”得到充分实现的人。
二、自我实现：人的天生潜能
- 在罗杰斯看来，“自我”的“潜能”是与生俱来的，但这种“潜能”的实现则是在后天环境中进行的。
- 自我的定义：“自我包括个体整个儿地去知觉他的机体，他体验到的所有知觉，体验到的这些知觉与所处环境中其他知觉以及整个外部世界发生关系的方式”。
这一定义包含着三层意思：
1、“自我”是对自己的“整个儿”的认识，包括对自己的能力、态度、情感以及生理方面等等的认识；
2、“自我”是一种体验；
3、“自我”是个体对自己与所处环境之关系的认识。这种“自我”实际上是一种主观经验的“同化”机制，也即它决定着个体是否接受外界刺激的影响以及接受什么样的影响。
罗杰斯对自我的认识
- “自我”在后天的发展并不是一蹴而就的，而是经历了一个较长的、分阶段的演化过程。其阶段表现如下：
自我发展从他所处的环境、从他人那里“映射”而成的
↓
价值观的混乱、含糊阶段
↓
个体“自己发现自我”
- 自我的发展就是一个人独立性的形成，是由依赖他人到自立的过程，是个体独特个性（包括独特的能力结构）的形成。
三、非指导性和“经验学习”
关于非指导性的理解
- “非指导性” 的含义：《美国教育家百科全书》中的“非指导性技术”条目是这样写的：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的一种方法，它借助于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。
- 非指导性技术在性质上是情感的：以个体受他或她的情感约束这个假设为基础；
- 非指导性技术建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好地理解自己。他或她也将理解什么东西会导致问题的发生。最终，他或她将在情感适应上有所裨益”。
罗杰斯的“非指导性” 教育思想
- 教育为何要采用“非指导性”：
第一，人具有非常优异的先天“潜能”，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑“潜能”的自然实现，适得其反。教育只要为学生“潜能”的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动地形成，充分地形成。
第二，人无时无刻不处在动态的变化之中，教育不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生去如何想，如何做，而必须顺应学生内心心理体验变化之自然。
- 罗杰斯认为，最好的学习和最有效的学习是经验学习。
1.人类具有先天的学习潜能；
2.意义学习的条件是这种学习满足学生的内在需要；
3.根据个人的经验进行学习而形成的新经验便函是有意义的经验；
4.在经验学习中学生会得到及时反馈，从而促进他的学习过程；
5.主动的学习是完整的学习，经验学习就是强调学生的主动性；
6.经验学习采取学生自我评价的方式，它能真正地养育学生的创造性；
7.学习过程本身比学习结果更重要。
- “非指导性”的实质 ：
“非指导性”的实质是把学生的经验运动摆在教学过程的核心，教学过程的其他所有方面，包括教师的教，都要围绕着这个核心“旋转”，为这一核心（经验）运动过程服务。因此，“非指导性”所信奉的准则就是“以学习为中心”，也即“以学习的经验为中心”。
- 非指导性”具有以下四个基本特征：
1.极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，因此要竭力搬掉各种有碍于个体或学生成长和发展的障碍；
2.更加强调情感因素，强调情境的情感方面而不是理智方面，因此要尽可能直接“进入”学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感；
3.更加强调学生“此时此刻”的情形，而不是他（们）的过去，包括过去的经验；
4.更加强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。
四、非指导性教学
- “非指导性”教学是经验学习的必然要求，是自我学习的必然要求。
“自发学习” 特征：
（1）它使整个人沉浸于学习之中——躯体的、情绪的心智的。
（2）教学的目的来自于学生。
（3）它导致学生形成不同的行为和态度。
（4）它由学生而不是教师对学习活动作出评价，这样便培育的学生的独立性、创造性和自我依赖”。
- 非指导性教学中教师的角色是促进者。这种“促进者”遵循着“非指导性”的原则，他们在教学过程中的作用表现为四个方面：
1.帮助学生澄清自己想要学习什么；
2.帮助学生安排适宜的学习活动与材料；
3.帮助学生发现他们所学东西的个人意义；
4.维持着某种滋育学习过程的心理气氛。
这些活动的目的只有一个，即：使学习的经验更加有效地生长。这也就是学生个人的经验学习还需要教师的帮助（但不是“指导“）的原因。
- 在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求：
1.教师在教学中必须有“安全感”，即教师信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成“敌人”，备加提防。课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、“开放的”、相互支持的。只有在满足这个要求的前提下，其他八个原则才有可能得到进一步遵循。
2.“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容。
3.“促进者”提供各样的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会实践活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过一些事情“带到”课堂中来。
4.让学生单独地，或者与其他学生共同地形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。
5.提供一种“促进”学生学习的良好气氛。
6.学习的重点是学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课的结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。
7.学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。
- 8.对学生学习情况的评价由学生自己作出，而不是像传统教学中的那样是教师的“专利”。当然，其他学生以及“促进者”对某个学生的自我评价也要给予“热心反馈”，使这种自我评价更为客观，更符合实际，因而提高评价的积极效果。
- 9.促使学生以一种更快的速度更加深刻地进行下去，并且更广泛地渗入学生的生活与行为之中。这个要求是完全有可能实现的。因为学习方向是学生自定的，学习活动是学生自发的，学生的情感、激情、理智沉缅于这一过程之始终。